• genuine
  • shopping
  • category
  • purchase
  • promotions
  • Efekt Tomatisa

    Przewodnik po metodzie treningu s艂uchowego

    Ma艂gorzata Szurlej

    Centrum Audio-psycho-fonologii 鈥濫space鈥

    Przesz艂o 40 lat temu profesor Alfred A. Tomatis, francuski otolaryngolog, neurolog i foniatra dokona艂 kilku zaskakuj膮cych obserwacji, kt贸re w nast臋pstwie doprowadzi艂y do rozwoju tzw. metody Tomatisa. W literaturze przedmiotu metoda ta znana jest r贸wnie偶 jako 鈥瀟rening uwagi s艂uchowej鈥, 鈥瀞tymulacja s艂uchowa鈥 lub 鈥瀟rening audio-psycho-lingwistyczny鈥, a podstawowym jej celem jest wspomo偶enie funkcji s艂uchowej przez co nast臋puje poprawa koncentracji, jako艣ci uczenia si臋, wspomo偶enie zdolno艣ci j臋zykowych, komunikacyjnych, zwi臋kszenie kreatywno艣ci oraz poprawa jako艣ci zachowa艅 spo艂ecznych.

    Metoda Tomatisa okaza艂a si臋 bardzo skuteczna w terapii dzieci z problemami szkolnymi typu: zaburzenia uwagi, mowy, koncentracji, dysleksja. Zastosowanie tej metody przynios艂o r贸wnie偶 zadowalaj膮ce efekty w przypadku dzieci autystycznych i z problemami koordynacji sensomotorycznej.

    W przypadku doros艂ych terapia z powodzeniem stosowana jest w leczeniu depresji, wspomaga asymilacj臋 i integracj臋 j臋zyk贸w obcych oraz kszta艂cenie i udoskonalanie umiej臋tno艣ci komunikacyjnych. Okaza艂a si臋 zbawienna dla os贸b, dla kt贸rych g艂os i s艂uch s膮 narz臋dziem pracy: muzyk贸w, 艣piewak贸w, aktor贸w.

    Korzy艣ci odnotowane przy zastosowaniu metody Tomatisa dotycz膮 te偶 鈥瀦ysk贸w psychologicznych鈥 - wzrostu pewno艣ci siebie, poziomu energii, motywacji, jasno艣ci umys艂u i lepszego samopoczucia.

    Obecnie metod臋 Tomatisa wykorzystuje si臋 w ponad 250 centrach stymulacji audio-psycho-lingwistycznej na ca艂ym 艣wiecie prowadzonych przez do艣wiadczonych, dyplomowanych specjalist贸w z dziedziny psychologii, medycyny, edukacji, terapii zaj臋ciowej i muzykologii.

    Rozwini臋ta i opracowana przez Tomatisa metoda stymulacji s艂uchowej opiera si臋 na wielu za艂o偶eniach teoretycznych dotycz膮cych rozmaitych funkcji ucha i ich powi膮za艅 z g艂osem. Prezentowany materia艂 zawiera tylko podstawowe za艂o偶enia tej teorii wynikaj膮ce z neuropsychologii procesu s艂uchania. Opisane poni偶ej podstawowe funkcje ucha potwierdzaj膮 ogromne znaczenie prawid艂owego rozwoju uwagi s艂uchowej czyli harmonijnego wsp贸艂dzia艂ania s艂uchu i aparatu g艂osowego. Badania przeprowadzone przez Tomatisa niezbicie dowodz膮, 偶e wp艂ywa ona na spos贸b w jaki porozumiewamy si臋 i funkcjonujemy w otoczeniu, nasze samopoczucie oraz stan psychiczny.

    Obecnie pojawia si臋 coraz wi臋cej opracowa艅 naukowych potwierdzaj膮cych efektywno艣膰 鈥瀖etody Tomatisa鈥. Prowadzonych jest r贸wnie偶 wiele bada艅 klinicznych daj膮cych 艣wiadectwo wiarygodno艣ci i efektywno艣ci opisywanej metody.

    UCHO

    My艣l膮c o uchu zazwyczaj kojarzymy je ze zdolno艣ci膮 do s艂yszenia. Jest to oczywi艣cie jego podstawowa funkcja, cho膰 Tomatis zwraca nasz膮 uwag臋 na to, 偶e istotne funkcje ucha wykraczaj膮 daleko poza zwyk艂e s艂yszenie. Ogromnie wa偶na rola, jak膮 spe艂nia ucho, to rola nadzorcza i przeka藕nikowa. Cz臋艣膰 ucha wewn臋trznego - przew贸d s艂uchowy 鈥 funkcjonuje jako swoisty kontroler zmys艂u r贸wnowagi, koordynacji ruchowej oraz napi臋cia mi臋艣niowego. To w艂a艣nie od niego zale偶y prawid艂owy rozw贸j zmys艂u orientacji przestrzennej.

    Przew贸d s艂uchowy jest r贸wnocze艣nie kana艂em transmisyjnym dla wszystkich informacji pochodz膮cych ze zmys艂贸w. Razem ze 艣limakiem czyli cz臋艣ci膮 ucha wewn臋trznego, kt贸ra odpowiada za analizowanie nap艂ywaj膮cych d藕wi臋k贸w i po艣rednio za rozw贸j j臋zykowy, przew贸d s艂uchowy s艂u偶y jako punkt przeka藕nikowy - informacje d藕wi臋kowe pochodz膮ce z zewn膮trz transmitowane s膮 dalej, do centralnego uk艂adu nerwowego pobudzaj膮c w szczeg贸lno艣ci kor臋 m贸zgow膮. Wszystkie informacje odbierane za pomoc膮 naszych zmys艂贸w (dotyku, wzroku, s艂uchu) s膮 interpretowane poprzez uk艂ad sk艂adaj膮cy si臋 z przew贸du s艂uchowego i 艣limaka.

    Ale na tym rola ucha si臋 nie ko艅czy.

    FUNKCJA ENERGETYCZNA

    Przeprowadzone przez Tomatisa badania jasno wskazuj膮 na to, 偶e d藕wi臋ki o wysokiej cz臋stotliwo艣ci pobudzaj膮 nasz umys艂, podczas gdy te o niskiej cz臋stotliwo艣ci maj膮 skutek wr臋cz odwrotny. Z tego wzgl臋du d藕wi臋ki o wysokiej cz臋stotliwo艣ci cz臋sto okre艣lane s膮 mianem d藕wi臋k贸w 鈥瀙obudzaj膮cych鈥, a d藕wi臋kom o niskiej cz臋stotliwo艣ci przypisuje si臋 wywo艂ywanie efektu zm臋czenia 鈥 wprawiaj膮 one kana艂y p贸艂koliste przewodu s艂uchowe w ruch, kt贸ry je艣li jest kontynuowany, mo偶e prowadzi膰 do stanu wyczerpania. Efekt taki najlepiej mo偶na zaobserwowa膰 u ludzi s艂uchaj膮cych rocka lub rapu. Natomiast muzyka klasyczna, np. Mozarta lub Bacha wywo艂uje zupe艂nie odmienne zachowanie.

    Tomatis zauwa偶y艂, 偶e gdy nasz m贸zg jest dobrze 鈥瀗a艂adowany鈥, to koncentracja, organizacja, zapami臋tywanie, nauka, nawet przez d艂u偶szy okres czasu, przychodz膮 prawie bez wysi艂ku. Dobrze na艂adowany m贸zg nie cierpi na brak energii aby tworzy膰, marzy膰, inicjowa膰 zmiany. Zar贸wno dzieci jak i doro艣li z "dobrym uchem", posiadaj膮 鈥瀍nergi臋 s艂uchow膮鈥 i rzadko cierpi膮 na poczucie spadku energii lub depresje.
    Z drugiej strony, dzieci okre艣lane jako nadpobudliwe, musz膮 by膰 w nieustannym ruchu poniewa偶 poprzez pobudzenie czynno艣ci przewodu s艂uchowego poszukuj膮 okazji aby 鈥瀗a艂adowa膰 sw贸j m贸zg鈥. Ludzie, kt贸rzy maj膮 problemy z 鈥炁俛dowaniem鈥 m贸zgu napotykaj膮 na powa偶ne trudno艣ci w przystosowaniu si臋 do wielu wyzwa艅 jakie stawia nam nieustannie zmieniaj膮ca si臋 rzeczywisto艣膰.

    S艁UCHANIE A S艁YSZENIE

    Najistotniejsza funkcj膮 ucha, wed艂ug Tomatisa, nie jest s艂yszenie a s艂uchanie. Bardzo wyra藕nie odr贸偶nia on te dwa zjawiska. S艂yszenie z natury jest bierne, podczas gdy s艂uchanie ma charakter wolicjonalny, tj. wymaga zaanga偶owania i aktywno艣ci. St膮d nie wydaje si臋 dziwne, 偶e tzw. 鈥瀞艂uch absolutny鈥 nie jest gwarantem umiej臋tno艣ci dobrego s艂uchania. Bardzo wiele dzieci z zaburzeniami uwagi i koncentracji, wed艂ug szkolnych audiolog贸w nie ma problem贸w ze s艂yszeniem - k艂opoty te wynikaj膮 z zaburze艅 uwagi s艂uchowej. Trudno艣ci ze s艂uchaniem powoduj膮 u nich dysfunkcje koncentracji i trudno艣ci z czytaniem.

    Na umiej臋tno艣膰 s艂uchania sk艂ada si臋 zar贸wno zdolno艣膰 przyswajania informacji jak i odpowiedniego ich filtrowania. Sprawnie przetwarzanie danych sensorycznych eliminuje zb臋dne bod藕ce, co umo偶liwia koncentracj臋 bez poczucia nat艂oku informatycznego. Tak przefiltrowana informacja mo偶e ulec przetworzeniu, posegregowaniu w znacz膮ce jednostki. Z drugiej strony, je艣li proces ten ulegnie zaburzeniu, pojawiaj膮 si臋 problemy ze s艂uchaniem, mog膮 si臋 pojawi膰 trudno艣ci z nauk膮, komunikatywno艣ci膮 i zaburzenia zachowa艅 spo艂ecznych.

    Trening uwagi s艂uchowej, w formie opracowanej przez Tomatisa, ma na celu wy膰wiczenie i usprawnienie zdolno艣ci s艂uchania w spos贸b efektywny i zorganizowany. 膯wiczenia stymuluj膮 centralny system nerwowy 鈥 w szczeg贸lno艣ci te o艣rodki kory m贸zgowej, kt贸re odpowiadaj膮 za sprawne funkcjonowanie naszego organizmu. Usprawnienie uwagi s艂uchowej prowadzi do zwi臋kszonej wydajno艣ci recepcyjnej m贸zgu i lepszej percepcji bod藕c贸w zewn臋trznych (Paul Madaule, L.P. and Valerie Dejean, O.T., "The Listening Function").

    UCHO DOMINUJ膭CE

    Fakt, 偶e ka偶dy z nas ma jedno ucho dominuj膮ce cz臋sto okazuje si臋 zaskoczeniem. Zalet膮 dominacji prawego ucha jest to, 偶e przetwarza ono informacje d藕wi臋kowe znacznie szybciej i precyzyjniej ni偶 lewe. St膮d osoby, u kt贸rych dominuje ucho prawe lepiej kontroluj膮 parametry g艂osu: intonacj臋, barw臋, g艂o艣no艣膰, i rytm, a tak偶e p艂ynno艣膰 mowy. Trening uwagi s艂uchowej Tomatisa 膰wicz膮c ucho wp艂ywa na usprawnienie umiej臋tno艣ci komunikacyjnych, a poprzez to r贸wnie偶 na lepsze samopoczucie i wzrost wiary w siebie.

    Wiele bada艅, przeprowadzanych niezale偶nie od siebie na osobach j膮kaj膮cych si臋 wskazuje, 偶e pacjenci z dominuj膮cym prawym uchem wykazuj膮 wi臋ksz膮 zdolno艣膰 do spontanicznego i adekwatnego reagowania na bod藕ce emocjonalne. W wi臋kszym stopniu okazali si臋 ekstrawertykami, byli bardziej receptywni, sprawniej kontrolowali swoje emocje, lepiej radzili sobie z agresj膮, frustracj膮, niepokojami. Uzyskane wyniki ca艂kowicie potwierdzaj膮 za艂o偶enia Tomatisa w odniesieniu do istoty lateralizacji s艂uchu.

    ZWI膭ZEK S艁UCHU Z G艁OSEM

    M贸wi膮c o uchu nie spos贸b cho膰by w skr贸cie nie wspomnie膰 o g艂osie, tym bardziej, 偶e Tomatis u艣wiadamia nam jak mylnie mo偶e by膰 rozumiany zwi膮zek pomi臋dzy g艂osem i s艂uchem. Opieraj膮c si臋 na wynikach przeprowadzonych w 1953 roku przez siebie eksperyment贸w, Tomatis sformu艂owa艂 nast臋puj膮ce prawo, odzwierciedlaj膮ce zale偶no艣膰 pomi臋dzy g艂osem i s艂uchem : "G艂os zawiera tylko te d藕wi臋ki, kt贸re us艂yszy ucho." Zale偶no艣膰 ta oznacza, 偶e gdy odpowiednio wy膰wiczone ucho zmienia zakres s艂yszalno艣ci, zmianie ulegnie r贸wnie偶 mowa. Zjawisko to 艂atwo zaobserwowa膰 u os贸b "pracuj膮cych g艂osem", np. 艣piewak贸w. Bardzo cz臋sto problemy z g艂osem wynikaj膮 u nich w艂a艣nie z problem贸w s艂uchowych - ucho nie jest zdolne do oceny jako艣ci d藕wi臋k贸w jakie maj膮 by膰 wyprodukowane. Wy膰wiczenie ucha i usprawnienie uwagi s艂uchowej powoduj膮, 偶e aparat g艂osowy odzyskuje ca艂y sw贸j potencja艂 - wielu znanych 艣piewak贸w, np. Maria Callas, skorzysta艂o z takiej formy terapii. Zale偶no艣膰 pomi臋dzy g艂osem i uchem potwierdzaj膮 r贸wnie偶 badania na osobach o monotonnym bezbarwnym g艂osie, niesk艂adnej mowie - u wszystkich stwierdzono zaburzenia uwagi s艂uchowej, s艂abe zdolno艣ci do analizowania d藕wi臋k贸w o wysokiej cz臋stotliwo艣ci, wzgl臋dnie z艂膮 lateralizacj臋 (tj. dominacj臋 ucha lewego).

    KIEDY ZACZYNAMY S艁UCHA膯

    Ju偶 w pocz膮tkowej fazie swoich bada艅 Tomatis wyst膮pi艂 z hipotez膮, 偶e proces s艂yszenia i s艂uchania g艂osu matki rozpoczyna si臋 w okresie 偶ycia p艂odowego. To, co obecnie jest prawd膮 oczywist膮, potwierdzone zosta艂o wieloma badaniami prenatalnymi, kt贸re jednoznacznie wskazuj膮, 偶e ucho jest pierwszym w pe艂ni funkcjonuj膮cym organem, jaki rozwija si臋 ju偶 pod koniec 4-tego miesi膮ca ci膮偶y. Istniej膮 r贸wnie偶 badania (Henry Truby) pokazuj膮ce jak 6-艣cio miesi臋czny p艂贸d porusza si臋 w takt g艂osu matki.

    Te i w艂asne badania, a tak偶e analiza literatury doprowadzi艂y Tomatisa do przekonania, 偶e g艂os matki jest dla dziecka nie tylko 鈥瀙okarmem emocjonalnym鈥, ale r贸wnocze艣nie stwarza grunt do przysz艂ej akwizycji j臋zyka. Nie dziwi wi臋c wykorzystanie w terapii Tomatisa g艂osu matki w celu ponownego uruchomienia procesu s艂uchania czyli 鈥瀝eedukacji ucha鈥. Nagrany g艂os matki zostaje przefiltrowany w taki spos贸b aby przypomina艂 ten, kt贸ry dziecko pami臋ta z okresu 偶ycia p艂odowego. Wykorzystanie tak spreparowanych d藕wi臋k贸w przynosi pozytywne skutki - zar贸wno dzieci, jak i doro艣li, wyra藕nie si臋 wyciszaj膮, staj膮 si臋 mniej pobudliwi, bardziej czuli.

    Proces wykorzystania g艂osu matki w terapii s艂uchowej to pr贸ba rekonstrukcji wi臋zi emocjonalnej pomi臋dzy matk膮 i dzieckiem, odbudowy poczucia bezpiecze艅stwa, po kt贸rym nast臋puje rozw贸j zdolno艣ci komunikacyjnych.

    TRENING UCHA
    Aby ucho mog艂o funkcjonowa膰 w pe艂nym zakresie, konieczne jest jego wy膰wiczenie. To w艂a艣nie tym zajmuje si臋 trening audio-psycho-lingwistyczny, daj膮cy tzw. efekt Tomatisa. M贸wi膮c w du偶ym skr贸cie trening taki polega na odpowiednio dobranych 膰wiczeniach usprawniaj膮cych uwag臋 s艂uchow膮. 膯wiczenia polegaj膮 na s艂uchaniu d藕wi臋k贸w o okre艣lonej cz臋stotliwo艣ci poprzez urz膮dzenie zwane 鈥瀍lektronicznym uchem鈥, kt贸re jest modelem ucha ludzkiego. Ca艂y trening sk艂ada si臋 z kilku faz: od bardzo intensywnego pobudzenia d藕wi臋kowego inicjuj膮cego terapi臋, poprzez 1-sz膮 faz臋 (ok. 30 godz. 膰wicze艅 roz艂o偶onych na okres 15 dni), do fazy ko艅cowej (30 p贸艂godzinnych 膰wicze艅), odbywaj膮cej si臋 po 1-2 miesi臋cznej przerwie. Ta faza koncentruje si臋, w przeciwie艅stwie do pierwszej, na pracy z mikrofonem, tak aby pacjent mia艂 okazj臋 s艂ucha膰 w艂asnego g艂osu.

    CZY TO NAPRAWD臉 DZIA艁A?

    Metoda Tomatisa poddana rygorystycznym testom okaza艂a si臋 skuteczna w terapii problem贸w z dostosowaniem spo艂ecznym oraz problem贸w w nauce. Stutt (3) podsumowuj膮c seri臋 bada艅 przeprowadzonych w Kanadzie, dochodzi do wniosku, 偶e zastosowanie metody Tomatisa przynosi korzy艣ci o wiele wi臋ksze od tych jakie mo偶na by osi膮gn膮膰 tylko w spos贸b naturalny (proces dojrzewania) lub przy zastosowaniu standardowych technik reedukacji. W艣r贸d korzy艣ci Stutt wymienia mi臋dzy innymi wzrost wsp贸艂czynnika I.Q., popraw臋 umiej臋tno艣ci czytania, percepcji wizualnej, zdolno艣ci intelektualnych, komunikacyjnych oraz poprawy umiej臋tno艣ci werbalizacji my艣li i uczu膰 oraz przystosowania spo艂ecznego.

    Ostatnio ukaza艂y nowe analizy uprzednio przeprowadzonych bada艅, potwierdzaj膮ce s艂uszno艣膰 stwierdze艅 Stutta.

    W Centrum Tomatisa w Toronto przeanalizowano wyniki treningu audio-psycho- lingwistycznego przeprowadzonego na grupie ponad 400 dzieci . Ka偶de dziecko posiada艂o dobrze udokumentowan膮 histori臋 problem贸w z nauk膮 i niemal wszystkie charakteryzowa艂y si臋 niskimi (poni偶ej przeci臋tnej) wynikami test贸w psychologicznych. Wyniki terapii by艂y oceniane przez rodzic贸w dzieci w 5-cio stopniowej skali. Ponad 95% uczestnik贸w badania (rodzic贸w) zgodnie uzna艂o, 偶e program okaza艂 si臋 pomocny dla ich dzieci. Popraw臋 zauwa偶ono szczeg贸lnie w obszarach:

    - komunikacji (89%)

    - rozpi臋to艣ci uwagi (86%)

    - poziomu frustracji (80%)

    - rozumienia tekstu czytanego (85%)

    - jako艣ci wypowiedzi /mowy (74%)

    - pami臋ci (73%)

    - ortografii (69%)

    - dojrza艂o艣ci(84%)

    W okresie sze艣ciu miesi臋cy po zako艅czeniu programu 83% dzieci utrzyma艂o wyniki a nawet zaobserwowano u nich dalsz膮 popraw臋. Kolejne 14% testowanych dzieci utrzyma艂o uzyskany w programie poziom, a tylko 3% to si臋 nie uda艂o.

    Przez lata metoda Tomatisa by艂a wykorzystywana w szko艂ach francuskich dzi臋ki funduszom przeznaczonym na ten cel przez Ministerstwo Edukacji. Dzieci uczestnicz膮ce w programach wybierane s膮 ze wzgl臋du na wag臋 ich problem贸w szkolnych. Nawet mimo trudno艣ci zwi膮zanych z prowadzeniem programu w surowych warunkach szkolnych, wyniki by艂y na tyle zadowalaj膮ce aby, pod presj膮 rodzic贸w i nauczycieli, kontynuowa膰 program w kolejnych latach.
    W 1983 roku De Bruto (8) przeprowadzi艂 艣ci艣le kontrolowane badania nad skuteczno艣ci膮 Metody Tomatisa w odniesieniu do os贸b z powa偶nymi op贸藕nieniami rozwojowymi. Badaniu poddano 30 pensjonariuszy Centrum Rehabilitacji w Witrand (Afryka Po艂udniowa) w wieku od 4 do 14 lat ze zdiagnozowanym silnym op贸藕nieniem rozwojowym, potrafi膮cych jednak siada膰 i chodzi膰. Dzieci podzielono, losowo, na trzy grupy:

    Grupa A: program wg Metody Tomatisa - stymulacja audio-psycho-lingwistyczna i sensomotoryczna
    Grupa B: muzykoterapia (bez wykorzystania Metody Tomatisa) w po艂膮czeniu ze stymulacj膮 ruchow膮

    Grupa C: grupa kontrolna

    W艣r贸d test贸w psychologicznych wykorzystano m.in. Skal臋 Bailey`a Rozwoju Noworodk贸w, oraz pomiary reakcji.

    W przypadku dw贸ch grup poddanych terapii zaobserwowano wzrost wieku umys艂owego, przy czym by艂 on zdecydowanie wi臋kszy w 鈥瀏rupie Tomatisa鈥 ni偶 w grupie B. W grupie kontrolnej nie zanotowano 偶adnych zmian.

    Powy偶ej zosta艂y przedstawione niekt贸re za艂o偶enia audio-psycho-fonologii i w spos贸b bardzo skr贸towy om贸wiony przebieg treningu s艂uchowego. W Polsce metoda treningu s艂uchowego oparta na pracach i do艣wiadczenia prof. Tomatisa stosowana jest w Centrum Audio-psycho-fonologii 鈥濫space鈥

    01.05.2009 13:19:57

    Doceniona pot臋ga w臋chu

    Ewa Grzybowska

    Staro偶ytni filozofowie traktowali go z wyra藕n膮 pogard膮. Arystoteles uwa偶a艂 w臋ch za najni偶szy z ludzkich zmys艂贸w, za艣 Kant umie艣ci艂 na dnie zmys艂owej hierarchii argumentuj膮c ,i偶 jest najbardziej subiektywnym i najmniej godnym zaufania sensorycznym 藕r贸d艂em wiedzy cz艂owieka o 艣wiecie.

    Naukowcy XX-go wieku zacz臋li stopniowo przywraca膰 zmys艂owi powonienia utracony respekt. Freud interpretowa艂 lekcewa偶膮cy stosunek do wra偶e艅 w臋chowych, jako ukryty l臋k przed ich wielk膮 si艂膮 ,mocno zwi膮zan膮 ze sfer膮 erotyczn膮. Zacz臋艂a wzrasta膰 liczba dowod贸w wskazuj膮cych na donios艂膮 rol臋 w臋chu w 偶yciu cz艂owieka - odkryto, 偶e zmys艂 powonienia opr贸cz swoich typowych zada艅 dostarcza tak偶e informacji z pozoru nie maj膮cych z w臋chem nic wsp贸lnego.. Zapachy wp艂ywaj膮 u ludzi na aktywno艣膰 seksualn膮, stymuluj膮 do zwi臋kszonego wysi艂ku, a nawet wp艂ywaj膮 na ch臋膰 wydawania pieni臋dzy. Dostarczaj膮 informacji o charakterze spo艂ecznym 鈥 pozwalaj膮 艂atwiej definiowa膰 鈥瀙rzyjaciela鈥 i 鈥瀢roga鈥 .Poj臋cie 鈥瀞wojskiej atmosfery鈥 ma bardzo istotn膮 w臋chow膮 konotacj臋. Pot臋g臋 w臋chu docenili te偶 wojskowi - w laboratoriach ameryka艅skiej armii trwaj膮 eksperymenty z broni膮 zapachow膮 maj膮c膮 s艂u偶y膰 do bezkrwawego rozp臋dzania demonstracji.

    Za badania nad genetycznym uwarunkowaniem tego zmys艂u Richard Axel z Columbia University i Linda Buck z centrum Badania Raka w Seatle otrzymali w 2004 roku Nagrod臋 Nobla. Odkryli oni tysi膮c r贸偶nych gen贸w, kt贸re pozwalaj膮 nam rozpoznawa膰 ponad 10.000 zapach贸w.

    W genach zakodowany jest przepis na receptory w臋chowe, kt贸rymi s膮 struktury znajduj膮ce si臋 na powierzchni kom贸rek wy艣cie艂aj膮cych nab艂onek w tylnej cz臋艣ci jamy nosowej Powietrze w jamie nosowej kr膮偶y i miesza si臋 , co pozwala na ogrzanie go ,pozbawienie zanieczyszcze艅 i skierowanie bod藕c贸w zapachowych w miejsce pokryte nab艂onkiem w臋chowym .Neurony, b臋d膮ce rodzajem chemoreceptor贸w, rozpoznaj膮 substancj臋 zapachow膮 dopiero, gdy zostanie ona rozpuszczona w warstwie 艣luzu znajduj膮cego si臋 na powierzchni kom贸rek. Dopiero w贸wczas substancja wywo艂uje reakcje biochemiczne ,kt贸rych rezultatem jest powstanie impulsu elektrycznego. Impuls jest z kolei przewodzony do opuszki w臋chowej kory, gdzie powstaje wra偶enie w臋chowe. Ka偶dy z kilkudziesi臋ciu tysi臋cy receptor贸w w臋chowych charakteryzuje si臋 innym progiem pobudliwo艣ci dla poszczeg贸lnych substancji i jest w stanie wykry膰 i zidentyfikowa膰 wiele r贸偶nych cz膮steczek chemicznych.

    Wn臋trze nosa jest jedynym miejscem w naszym ciele, gdzie centralny uk艂ad nerwowy wchodzi w bezpo艣redni kontakt z otoczeniem .Wysy艂any do m贸zgu impuls zapachowy wytwarzany jest przez same ko艅c贸wki nerwowe w nab艂onku nosa i w dodatku wysy艂any jest w wiele r贸偶nych rejon贸w m贸zgu. R.Axel i L.Buck prze艣ledzili drog臋 sygna艂贸w w臋chowych w uk艂adzie nerwowym i okaza艂o si臋, 偶e docieraj膮 one nie tylko do kory m贸zgowej b臋d膮cej 鈥瀞iedliskiem 艣wiadomo艣ci鈥, lecz tak偶e do archaicznych obszar贸w m贸zgu zwi膮zanych z odczuwaniem emocji i zapami臋tywaniem tzn do uk艂adu limbicznego.

    Z powodu swojego zwi膮zku z uczuciowo艣ci膮 cz艂owieka uk艂ad limbiczny bywa z te偶 nazywany 鈥瀖贸zgiem emocjonalnym 鈥.i jest unerwiany przez nerw czaszkowy I- w臋chowy, odpowiadaj膮cy za nasz zmys艂 powonienia. System limbiczny nadaje zabarwienie emocjonalne wszystkiemu, co robimy .Ma wp艂yw na g艂贸wne pop臋dy zwi膮zane z przetrwaniem - : zaspokajanie g艂odu, reprodukcj臋 i agresj臋/walk臋.

    Wesp贸艂 z tworem siatkowatym odpowiada za wprowadzenie i utrzymanie naszego cia艂a w stanie gotowo艣ci do dzia艂ania. Zastosowanie odpowiednich zapach贸w mo偶e wi臋c dopom贸c w regulacji proces贸w pobudzenia i hamowania w o艣rodkowym uk艂adzie nerwowym.

    Wp艂ywa na uczenie si臋 i zapami臋tywanie- s膮 one najefektywniejsze w贸wczas ,gdy s膮 przyjemne i interesuj膮ce.

    W艣r贸d licznych struktur, jeszcze nie do ko艅ca rozpoznanych, co do swych funkcji , wchodz膮cych w sk艂ad unerwianego przez nerw w臋chowy uk艂adu limnicznego ,znajduj膮 si臋 r贸wnie偶 takie (np.hipokamp), kt贸re odpowiadaj膮 za kr贸rtko- i d艂ugoterminow膮 pami臋膰. Dlatego zapachy tak skutecznie wywo艂uj膮 z pami臋ci zdarzenia zwi膮zane z silnymi emocjami. Wspomnienia przywo艂ywane przez zapachy s膮 偶ywsze i maj膮 wi臋kszy 艂adunek uczuciowy , ni偶 te wywo艂ywane przez obraz czy d藕wi臋k.

    Zmys艂 w臋chu b臋d膮cy jednym z najstarszych w ewolucji jest tak偶e cech膮, kt贸ra 艂膮czy nas z ca艂ym niemal 艣wiatem istot 偶ywych.

    U zwierz膮t jest on fundamentalnym zmys艂em- niezb臋dnym dla zdobywania po偶ywienia i rozpoznania niebezpiecze艅stwa .Receptory w臋chowe muszki owoc贸wki s膮 milion razy czulsze ni偶 ludzkie, a powierzchnia nab艂onka w臋chowego u psa jest czterokrotnie wi臋ksza od naszej.

    Chocia偶 nie mamy tak doskona艂ego w臋chu jak zwierz臋ta ( redukcj臋 jego roli przypisuje si臋 osi膮gni臋ciu przez cz艂ekokszta艂tnych wyprostowanej postawy i rozwojowi zmys艂u wzroku) to, czy nam si臋 to podoba czy nie, jego znaczenie dla gatunku ludzkiego jest nadal bardzo istotne. Ludzki plemnik odnajduje drog臋 do celu w艂a艣nie dzi臋ki receptorom zapachowym. P艂贸d ludzki zaczyna odbiera膰 wra偶enia w臋chowe ju偶 w trzecim trymestrze ci膮偶y i g艂贸wne nerwowe drogi w臋chowe s膮 ju偶 dobrze zmielinizowane przed urodzeniem.. Niemowl臋 szukaj膮ce piersi matki w r贸wnej mierze kieruje si臋 dotykiem sutka ,co zapachem mleka. Uczy si臋 rozpoznawa膰 ten zapach ju偶 w ci膮gu 5-6 dni. Oba te zmys艂y- dotyku i w臋chu, s膮 wi臋c r贸wnie pierwotne i wa偶ne dla dalszego rozwoju.

    Chocia偶 niemowl臋 bardzo wcze艣nie zaczyna reagowa膰 na zapachy , to jednak przez do艣膰 d艂ugi czas jest to reakcja odruchowa, kierowana przez struktury pnia m贸zgu (grymas twarzy, wierzganie n贸偶kami).Ale ten poziom reakcji stwarza ju偶 pewne mo偶liwo艣ci terapeutyczne. Szczeg贸lnie u niemowl膮t o obni偶onym nap臋dzie psychoruchowym, ubogiej mimice (np. podejrzanych o autyzm).odpowiednia stymulacja zapachowa mo偶e pom贸c w torowaniu reakcji odruchu orientacyjnego i o偶ywienia ruchowego. Amoniak czy ocet winny pobudzaj膮 nie tylko nerw w臋chowy, ale tak偶e nerw tr贸jdzielny odpowiedzialny za mimik臋 twarzy. W艣r贸d innych zapach贸w, na kt贸re reagowa艂y niemowl臋ta wymienia si臋 kamfor臋, zapach go藕dzikowy., terpentyny ,cytrynowy.

    艢wiadome rozpoznawanie i preferencje zapachowe pojawiaj膮 si臋 dopiero ok. 6-tego roku 偶ycia. Kobiety maj膮 zwykle lepiej rozwini臋ty zmys艂 w臋chu ni偶 m臋偶czy藕ni, co prawdopodobnie ma zwi膮zek z funkcj膮 rozrodcz膮.

    Zmys艂 w臋chu by艂 jednym z narz臋dzi diagnostycznych stosowanych przez medycyn膮 tradycyjn膮. Do艣wiadczony lekarz potrafi艂 rozpozna膰 pewne choroby (np.cukrzyc臋) po zapachu pacjenta.

    Niekt贸rzy naukowcy , jak dr Charles Wysocki z University of Pensylwania uwa偶aj膮, 偶e nasz zmys艂 powonienia nie jest znacz膮co gorszy od zwierz臋cego, tylko za rzadko go u偶ywamy, 偶eby ca艂kowicie wykorzysta膰 jego potencja艂 .Nasz w臋ch cz臋sto jest te偶 po prostu niesprawny ,poniewa偶 delikatny nab艂onek w臋chowy w g贸rnej cz臋艣ci jamy nosowej 艂atwo ulega uszkodzeniu .Nieodwracalnie mog膮 go zniszczy膰 urazy g艂owy , infekcje wirusowe, .a nawet cz臋ste u偶ywanie kropli na katar..

    Upo艣ledzenie odczuwania zapach贸w pojawia si臋 w wielu schorzeniach uk艂adu nerwowego, zw艂aszcza tych zwi膮zanych z obumieraniem neuron贸w. Percepcja w臋chowa, kt贸ra normalnie s艂abnie wraz z wiekiem, ulega szczeg贸lnie szybkiej degradacji u chorych na parkinsona lub alzheimera i dzieje si臋 to jeszcze zanim choroba zacznie by膰 widoczna. Os艂abienie w臋chu mo偶e by膰 wi臋c wczesnym sygna艂em zmian chorobowych

    Devengere Devanand , profesor z Columbia University opracowa艂 nawet test w臋chowy pozwalaj膮cy w ci膮gu kilku minut oceni膰, czy osoba przejawiaj膮ca zaburzenia pami臋ci zachoruje na altzheimera.( stanie si臋 tak, je艣li badany nie odr贸偶nia zapachu m.inn. cytryny, dymu, myd艂a ,sk贸ry). Metoda ta okaza艂a si臋 r贸wnie skuteczna jak skanowanie m贸zgu. Problemy z w臋chem maj膮 r贸wnie偶 pacjenci cierpi膮cy na depresj臋 i chorob臋 dwubiegunow膮. Niekt贸rzy uczeni twierdz膮 wr臋cz, 偶e w艂a艣nie k艂opoty z odczuwaniem zapach贸w mog膮 by膰 jedn膮 z przyczyn choroby,

    Zapachy mog膮 wywo艂ywa膰 najszybsze i najintensywniejsze reakcje emocjonalne i wegetatywne 鈥 zar贸wno pozytywne np. reakcja na zapach ulubionej potrawy ,lub perfum bliskiej osoby/, jak i negatywne ,np. osoby nadwra偶liwe w臋chowo cz臋sto reaguj膮 torsjami na dra偶ni膮ce dla nich wonie.

    Uczeni z Monell Chemical Senses Center opracowali mieszank臋, kt贸ra ju偶 po kilku sekundach powodowa艂a u wszystkich testuj膮cych j膮 ochotnik贸w krzyk i b艂aganie o lito艣膰 ( od贸r ludzkich odchod贸w po艂膮czony z zapachem gnij膮cego mi臋sa i siarki).Pod wp艂ywem takich bod藕c贸w dochodzi do aktywacji cia艂a migda艂owatego odpowiadaj膮cego w m贸zgu m.inn. za uczucie strachu i ch臋膰 ucieczki. Dzieci z nieprawid艂owymi modulowaniem informacji w臋chowych, zw艂aszcza te o uog贸lnionych zaburzeniach rozwojowych, te偶 mog膮 na niemi艂e dla siebie wonie reagowa膰 l臋kiem, p艂aczem lub agresj膮 , gdy przez inne osoby ten sam zapach jest odbierany jako neutralny, czy wr臋cz przyjemny. Nadwrazliwo艣膰 w臋chowa jest powszechnym objawem np. u dzieci z krucho艣ci膮 chromosomu X . Eksperymenty kliniczne dowiod艂y ,偶e normalizuj膮cy wp艂yw na dysfunkcj臋 uk艂adu w臋chowego w tej grupie pacjent贸w wywiera艂o regularne aplikowanie naturalnych zapach贸w: mas艂a orzechowego , cynamonu , owoc贸w cytrusowych Dodatkowo wyd艂u偶a艂o czas koncentracji dzieci na zadaniach.

    Podczas, gdy nieprzyjemnie kojarz膮ca si臋 wo艅 mo偶e wywo艂ywa膰 dekoncentracj臋, nadmierne pobudzenie i frustracj臋, to mi艂e zapachy podnosz膮 sprawno艣膰 psychofizyczn膮 .W jednym z eksperyment贸w koszykarze wdychaj膮cy przed meczem mi臋towy aromat lepiej radzili sobie na boisku, w innym- osoby 偶uj膮ce gum臋 pachn膮c膮 cynamonem sprawniej rozwi膮zywa艂y testy psychologiczne. W sekwencjach terapeutycznych przygotowywanych do wykonywania w domu dla dzieci autystycznych w膮chanie ulubionego zapachu spe艂nia funkcj臋 nagrody.

    W literaturze mo偶na znale藕膰 przyk艂ady pobudzenia pami臋ci przez u偶ycie zapach贸w u pacjent贸w geriatrycznych ,psychiatrycznych ,u dzieci z autyzmem ,u os贸b w stanie 艣pi膮czki. Zapachy tj. cytrynowy, czosnkowy ,musztardowy regularnie podawane do nosa tylko przez 5-10 sekund wywiera艂y pobudzaj膮cy efekt na osoby w 艣pi膮czce i z objawami wiotko艣ci mi臋艣ni.

    Odnotowano tak偶e przypadki przywr贸cenia mowy u dawno ju偶 nie pos艂uguj膮cych si臋 ni膮 pacjent贸w ze schizofreni膮.

    Dzieje si臋 tak dlatego ,偶e w strukturach limbicznych zdobyte przez cz艂owieka informacje kr膮偶膮 w zamkni臋tych obiegach ; my艣li ,melodie s艂owa piosenek mog膮 by膰 takimi obiegami. Poprzez u偶ycie zapach贸w aktywizujemy t臋 pami臋膰.

    Jest te偶 ca艂a gama zapach贸w maj膮cych dzia艂anie wyciszaj膮ce ,obni偶aj膮ce poziom pobudzenia; nale偶膮 do nich np.: r贸偶any ,lawendowy, waniliowy , mellissy.

    Dr Dawid Wiliams 鈥揳meryka艅ski lekarz i podr贸偶nik od wielu lat prowadzi badania nad zastosowaniem naturalnych olejk贸w eterycznych w profilaktyce zdrowotnej i wspomaganiu leczenia chor贸b serca, artretyzmu czy infekcji. Zaleca u偶ywanie olejk贸w eterycnych zar贸wno w formie inhalacji, jak dodatk贸w do k膮pieli i 艣rodk贸w do masa偶u , gdy偶 wnikaj膮c przez sk贸r臋 zmieniaj膮 gospodark臋 chemiczn膮 cia艂a. Podkre艣la, 偶e zamierzony efekt mo偶na uzyska膰 stosuj膮c wy艂膮cznie olejki t艂oczone w najkorzystniejszej dla danej ro艣liny porze roku (b臋d膮 wolne od insekt贸w i zanieczyszcze艅) o w艂a艣ciwym st臋偶eniu ( np. olejek migda艂owy -71% , a avocado-80%), produkowane na najwy偶szej klasy ekstraktach ro艣linnych (tylko w贸wczas zawieraj膮 cenne antyutleniacze) ,odpowiednio przechowywane ( w ciemnym szkle, niskiej temperaturze). Du偶膮 moc sprawcz膮 przypisuje olejkowi lawendowemu .Kilka jego kropli (5-6) podanych pod nos na chusteczce powstrzymuje zdaniem dr Wiliamsa atak astmy, paniki, 艂agodny atak padaczkowy. Ju偶 jedna kropla olejku lawendowego dodana do k膮pieli mo偶e u艂atwi膰 zasypianie niemowl臋ciu czy ma艂emu dziecku.

    Wo艅 eukaliptusa, mi臋ty, cytryny, sosny 鈥 udra偶nia i dezynfekuje drogi oddechowe , a wi臋c og贸lnie poprawia percepcj臋 w臋chow膮 i s膮 to zapachy dobrze tolerowane przez wi臋kszo艣膰 dzieci.

    Nie znaczy to oczywi艣cie, 偶e zapachy te podaje si臋 do w膮chania jeden po drugim. Je艣li dziecko zareaguje awersyjnie, nie b臋dziemy wiedzieli ,jaki zapach to spowodowa艂 . Mieszanie ze sob膮 kilku, nawet przyjemnych z osobna zapach贸w, te偶 nie jest korzystne. Zwi臋ksza si臋 prawdopodobie艅stwo przestymulowania uk艂adu nerwowego, o czym dobrze wiedz膮 panie lubi膮ce odwiedza膰 perfumerie i zapoznawa膰 si臋 z ich now膮 ofert膮.Wiedz膮 r贸wnie偶 .i偶 pow膮chanie kawy mo偶e zneutralizowa膰 wcze艣niej testowan膮 wo艅.

    Ponad to receptory w臋chowe wykazuj膮 bardzo szybk膮 adaptacj臋.O ile bodziec nie jest wyj膮tkowo silny lub dra偶ni膮cy , uk艂ad nerwowy do艣膰 szybko przestaje na niego reagowa膰 .Wystarczy wi臋c kilku-, kilkunastosekundowa ekspozycja danego zapachu. podczas terapii, czy w ramach zleconego programu domowego.

    Jedna z g艂贸wnych regu艂 teorii integracji sensorycznej m贸wi, 偶e pomi臋dzy uk艂adami zmys艂owymi istniej膮 wzajemne powi膮zania. Zadzia艂anie na receptory w臋chowe mo偶e poprawia膰 funkcjonowanie innych zmys艂贸w. W badaniach Julii Fox ,niewidome dzieci po rozpyleniu zapachu sosnowego lepiej rozpoznawa艂y wk艂adane im do r臋ki przedmioty.

    Zmys艂 w臋chu jest czulszy od zmys艂u smaku i dlatego pe艂ni wobec niego funkcj臋 nadrz臋dn膮 i wspomagaj膮c膮. Z jednej strony nie tkniemy tego, co brzydko pachnie, z drugiej za艣 odpowiedni膮 woni膮 mo偶emy pobudzi膰 apetyt 鈥瀗iejadk贸w鈥, lub pr贸bowa膰 t膮 drog膮 poszerzy膰 repertuar 偶ywieniowy dzieci z nadwra偶liwo艣ci膮 sfery oralnej.

    Wypustki nerwu w臋chowego maj膮 po艂膮czenia z obiegiem neuronalnym ,kt贸ry dociera zar贸wno do najwy偶szych o艣rodk贸w korowych, jak i poziomu pnia m贸zgu. Wa偶na jest 艣wiadomo艣膰 rozleg艂o艣ci wp艂ywu zmys艂u powonienia na prac臋 centralnego uk艂adu nerwowego ,艣wiadomo艣膰 jak wiele jego obszar贸w mo偶na poprzez ten zmys艂 pobudzi膰.

    Nale偶y pami臋ta膰 o wp艂ywie zapach贸w na emocje i zachowanie podczas prowadzenia terapii i 艣wiadomie z nich korzysta膰 lub przeciwnie unika膰. U偶ywane przez terapeut臋 dezodoranty ,perfumy itp. mog膮 sta膰 si臋 niekontrolowanym destrukcyjnym czynnikiem i trzeba zawsze bra膰 go pod uwag臋, szczeg贸lnie pracuj膮c z pacjentem nadwra偶liwym sensorycznie..

    Funkcje systemu limbicznego maj膮 bardzo istotne znaczenie dla post臋p贸w terapii integracji sensorycznej. Poprzez uk艂ad limbiczny nast臋puje wzrost wewn臋trznego pop臋du- 鈥瀒nner-drive鈥.

    U poddawanych terapii integracji sensorycznej dzieci cz臋sto dochodzi do zmian w funkcjonowaniu emocjonalnym .Uczucie przyjemno艣ci ,uwagi ,w艂asnej kompetencji wzrasta u dzieci w艂a艣nie w skutek wp艂ywu jaki terapia SI wywiera na uk艂ad limniczny.

    Nie zapominajmy wi臋c o pot臋dze zapach贸w , na kt贸rych dzia艂anie uk艂ad limniczny jest tak wra偶liwy i podatny.

    Bibliografia:

    J.Ayres 鈥撯濻ensory Integration and Learning Disorders鈥,WPS, LA,1972 ;

    J.Ayres- 鈥 Sensory Integration and the Child鈥,WPS, LA, wyd 10-te,1991;

    S.S.Roley 鈥撯淪pecial Issue on Fragile X Syndrome鈥, SI Special Interest Section Newsletter, March 1994;

    T.M, Stockhouse 鈥撯淪ensory Integration Concept and Fragile X Syndrome鈥 SI Special Interest Section Newsletter, March 1994;

    T.C. Bakers,T.Christensen, J.Hildebrand- 鈥濨rain Activity,Behavior and the Olfactory System鈥, Occupational Therapy Practitioners ,April 2001;

    N.Vickers- 鈥淥dor-Plume Dynamics Influence the Brain鈥檚 Olfactory Code鈥, Nature, March 2001;

    L.Eliot 鈥撯淐o tam si臋 dzieje ?鈥,Media Rodzina, 2003

    R.C.Carson, J,N.Butcher, S.Mineka- Psychologia zaburze艅鈥,vol.2,GWP,2003;

    H.Olechnowicz 鈥撯淲ok贸艂 autyzmu鈥,WsiP, 2004;

    B.Kastory- 鈥淶apach nauki鈥, Newsweek , X/ 2004

    J. Stradowski 鈥撯瀂aufanie w sprayu鈥, Wprost, VI / 2005

    www.drdavidwilliams.com

    01.05.2009 13:20:03

    Dyspraksja

    Zbigniew Przyrowski

    Fragment rozdzia艂u Podstawy Diagnozy i Terapii Integracji Sensorycznej napisanego przez Zbigniewa Przyrowskiego w ksi膮偶ce pod red. prof. Czes艂awa Szmigla Podstawy Diagnostyki i Rehabilitacji Dzieci i M艂odzie偶y Niepe艂nosprawnej. Krak贸w 2001. AWF.
    Niestety poj臋cie dyspraksja ma 鈥 w zale偶no艣ci od tego , kto go u偶ywa- r贸偶ne odcienie znaczeniowe. Cz臋艣膰, u偶ywa s艂owa dyspraksja /tak jak Miller 1986/ zamiennie z apraksj膮, inni jak, Ayres /1974b/, stosuje pojecie dyspraksja rozwojowa dla okre艣lenia pewnych zaburze艅 u dzieci, a apraksja, u doros艂ych. Wed艂ug Ayres apraksja to utrata zdolno艣ci, kt贸re si臋 posiada, a dyspraksja to dysfunkcja w rozwoju tych zdolno艣ci. Ayers u偶ywa艂a poj臋cia dyspraksja rozwojowa, by podkre艣li膰, 偶e jest to zaburzenie w rozwoju pewnych zdolno艣ci, a nie wynik uszkodzenia OUN.

    Dyspraksja obecnie jest definiowana jako trudno艣ci planowania i wykonywania w prawid艂owej sekwencji niewyuczonych, nieuwewn臋trznionych zachowa艅 motorycznych / Cermark 1991/. Nale偶y r贸wnie偶 podkre艣li膰 / Ayres 1974b, 1991/, 偶e dyspraksja rozwojowa nie jest zaburzeniem okre艣lonych o艣rodk贸w m贸zgu, a raczej zaburzeniem integracji mi臋dzy wieloma centrami OUN. Szczeg贸lnie mi臋dzy tymi o艣rodkami, kt贸re opracowuj膮 informacje dotykowe i proprioceptywne niezb臋dne do planowania motorycznego. Nasz m贸zg potrzebuje wielu informacji do planowania ruchu, tak by najpierw powsta艂 pomys艂 - idea zadania, nast臋pnie spos贸b osi膮gni臋cia celu i wreszcie wykonanie zadania. Wszystkie z tych proces贸w mog膮 ulec zaburzeniu lub tylko jeden z nich. Cermark pisze, 偶e dzieci z dyspraksj膮 musz膮 ci膮gle my艣le膰 jak zaplanowa膰 jaki艣 ruch, co ogranicza ich sprawno艣膰 i tempo uczenia si臋 nowych zada艅 oraz precyzyjne ich wykonanie.

    Ayres /1974b, 1991/ uwa偶a, 偶e przyczyn膮 dyspraksji rozwojowej s膮 zaburzenia integracyjnych proces贸w sensorycznych /dotykowych i proprioceptywnych/ w strukturach podkorowych niezb臋dnych do planowania motorycznego. Planowanie motoryczne jest zale偶ne od percepcji dotykowej i schematu cia艂a. Prawid艂owy schemat cia艂a to baza prawid艂owego i szybkiego planowania ruchu. Natomiast do powstania w艂a艣ciwego schematu cia艂a niezb臋dny jest odbi贸r informacji z receptor贸w somatosensorycznych 鈥 g艂贸wnie dotykowych, ale r贸wnie偶 proprioceptywnych.

    Dzieci z dyspraksj膮 s膮 niezgrabne ruchowo, potykaj膮 si臋 i cz臋sto s膮 poobijane. Poruszaj膮c si臋, potr膮caj膮 przedmioty i osoby. Wymagaj膮 znacznie wi臋cej pomocy ze strony rodzic贸w i opiekun贸w ni偶 inne dzieci w ich wieku mimo, 偶e ich rozw贸j intelektualny jest prawid艂owy. Rozw贸j ruchowy w zakresie tak zwanych 鈥瀔amieni milowych鈥 mo偶e by膰 op贸藕niony w niewielkim stopniu. Natomiast obserwujemy du偶e op贸藕nienia w zakresie samoobs艂ugi, takie jak trudno艣ci z nauk膮 zapinania i odpinania guzik贸w, suwak贸w, wi膮zania sznurowade艂, ubierania i rozbierania si臋, pos艂ugiwania si臋 sztu膰cami i innych. Deficyty w planowaniu ruchu b臋d膮ce 藕r贸d艂em dyspraksji dotycz膮 zar贸wno motoryki du偶ej, jak i motoryki ma艂ej. Mo偶na r贸wnie偶 obserwowa膰 r贸偶ne zaburzenia artykulacji /Ayers 1991/.

    W przeciwie艅stwie do dzieci prawid艂owo rozwijaj膮cych si臋 dzieci z dyspraksj膮 maj膮 trudno艣ci z opracowaniem sp贸jnego planu dzia艂ania opartego na informacjach wzrokowych i na somatosensorycznym sprz臋偶eniu zwrotnym, powstaj膮cym podczas wykonywania zadania. Je艣li plan dzia艂ania nie jest prawid艂owy za pierwszym razem, tak by zadanie ko艅czy艂o si臋 sukcesem to dzieci te nie potrafi膮 go tak zmodyfikowa膰, by nast臋pnym razem mog艂y wykona膰 zadanie poprawnie. Dzieje si臋 tak dlatego, 偶e nie czuj膮, gdzie znajduj膮 si臋 ich cz臋艣ci cia艂a w przestrzeni ani w jakiej relacji s膮 one do siebie i cia艂a jako ca艂o艣ci. Nie potrafi膮 szybko i sprawnie uczy膰 si臋 czynno艣ci samoobs艂ugowych, takich jak np. wi膮zanie sznur贸wek, poniewa偶 nie potrafi膮 zbudowa膰 planu takiego dzia艂ania. Nie s膮 w stanie r贸wnie偶 przechowywa膰 w pami臋ci takiego planu, by m贸c go u偶y膰 po modyfikacji do wykonywania podobnych czynno艣ci w przysz艂o艣ci. Je艣li wyucz膮 si臋 wykonywania jakiej艣 czynno艣ci to nie potrafi膮 tego planu dzia艂ania modyfikowa膰 stosownie do nowych okoliczno艣ci. Nie maj膮 wi臋c zdolno艣ci do generalizacji zachowa艅. Mog膮, cho膰 z du偶ymi trudno艣ciami, nauczy膰 si臋 wi膮zania sznur贸wek, ale nie b臋d膮 potrafi艂y zawi膮za膰 wst膮偶ki na w艂osach itp.

    Lane /1991/ uwa偶a, 偶e dzieci dyspraktyczne wymagaj膮 pomocy zar贸wno w opracowaniu planu dzia艂ania, jak i jego skutecznej realizacji. Je艣li plan podczas dzia艂ania wymaga nawet drobnych korekt, nie potrafi膮 tego dokona膰 ze wzgl臋du na nieefektywne sensoryczne sprz臋偶enie zwrotne.

    Sinclair /1992/ pisze, 偶e dzieci z dyspraksj膮 maj膮 problemy w jednej lub wszystkich zdolno艣ciach niezb臋dnych do wykonania okre艣lonych dzia艂alno艣ci, takich jak sformu艂owanie pomys艂u dzia艂ania, procesu planowania i wykonania zadania .

    Ayres /1974b, 1991/ i Mass /1998/ uwa偶aj膮, 偶e dzieci z dyspraksj膮 maj膮 trudno艣ci w uczeniu si臋 szkolnym, poniewa偶 jest ono dla nich du偶o trudniejsze ni偶 dla innych, szczeg贸lnie w pocz膮tkowym okresie nauczania. Trudno艣ci te dotycz膮 przede wszystkim pisania i rysowania, ale r贸wnie偶 zaj臋膰 ruchowych, jakimi s膮 wychowanie fizyczne oraz gry i zabawy zespo艂owe.

    Ayres /1991/ zauwa偶y艂a r贸wnie偶, 偶e dyspraksja cz臋sto wi膮偶e si臋 z dezorganizacj膮 zachowania. Dotyczy ona wielu aspekt贸w codziennego 偶ycia. Dzieci dyspraktyczne nie potrafi膮 utrzyma膰 porz膮dku ani na biurku ani u siebie w pokoju. Maj膮 k艂opoty z w艂a艣ciwym ubieraniem si臋 鈥 cz臋sto obserwujemy u nich wystaj膮c膮 koszul臋, skarpetki za艂o偶one pi臋t膮 do g贸ry, buty nie zawi膮zane, kurtk臋 nie zapi臋t膮 itp. Je艣li zajrzymy do teczki, tam r贸wnie偶 kr贸luje nieporz膮dek. Ayres, t艂umacz膮c to, pisze, 偶e je艣li dziecko nie czuje swego cia艂a, je艣li jego m贸zg nie potrafi organizowa膰 dozna艅 p艂yn膮cych z cia艂a, nie b臋dzie te偶 w stanie organizowa膰 otoczenia wok贸艂 siebie.

    Dezorganizacja zachowania przejawia si臋 czasem agresj膮 wobec przedmiot贸w. Dzieci z dyspraksj膮, nie potrafi膮c kontrolowa膰 otaczaj膮cej ich rzeczywisto艣ci, niszcz膮 czasem te przedmioty, kt贸rymi nie potrafi膮 manipulow膰 lub ich u偶ywa膰. 殴le pisz臋, bo d艂ugopis jest niedobry, spadam z roweru - to rower jest g艂upi, to 艣ciana mnie uderzy艂a, to hu艣tawka mnie zrzuci艂a itp. W ten spos贸b lub podobnie pr贸buj膮 wyt艂umaczy膰 swoje k艂opoty. Czasem jednak uderzaj膮, kopi膮, t艂uk膮 przedmioty, kt贸re sprawi艂y im trudno艣ci. Inn膮 charakterystyczn膮 cech膮 jest to, 偶e nawet drobne zdarzenie, takie jak rozlanie herbaty, mo偶e wywo艂a膰 niewsp贸艂miern膮 do sytuacji reakcj臋. Ayers /1991/ pisze, 偶e zawsze jest kto艣 inny odpowiedzialny za pomy艂ki i niepowodzenia dzieci z dyspraksj膮. Dzieci te cz臋sto s膮 labilne emocjonalnie; w jednej chwili s膮 szcz臋艣liwe w nast臋pnej ju偶 p艂acz膮. Czasem pr贸buj膮 zachowywa膰 si臋 jak malutkie dzieci wykorzystuj膮c podobne techniki do rozwi膮zywania problem贸w /Ayres 1991/.

    Diagnoza dyspraksji wymaga oceny funkcji dotykowych i przedsionkowo-proprioceptywnych. Wiele informacji uzyskujemy podczas obserwacji spontanicznej zabawy dziecka i wywiadu z rodzicami. W klinicznej obserwacji dzieci te maj膮 du偶e trudno艣ci z przyj臋ciem i utrzymaniem przez okre艣lony czas pozycji zgi臋ciowej na plecach oraz pr贸by dotykania poszczeg贸lnymi palcami do kciuka. Natomiast najwi臋cej informacji uzyskamy podczas badania testami standaryzowanymi dotycz膮cymi funkcji dotykowych, praksji posturalnych, praksji oralnych i obustronnej koordynacji ruchowej.

    01.05.2009 13:20:09

    Hipoterapia

    Agnieszka Koz艂owska

    Dla uzyskania pozytywnych efekt贸w terapeutycznych medycyna i nauki pokrewne pos艂ugiwa艂y si臋 r贸偶nymi metodami. Nie ma jednak metody na tyle skutecznej, aby nie ucieka膰 si臋 do innych, takich chocia偶by jak hipoterapia.

    Zdrowotne walory jazdy konnej, chocia偶 znane w czasach Hipokratesa, zosta艂y ponownie dostrze偶one w latach 40-ych, a naukowo udowodnione w latach 70-ych i 80-ych. Wsp贸艂cze艣nie w wielu krajach Europy i Ameryki istniej膮 o艣rodki stosuj膮ce terapi臋 konn膮 w leczeniu lub jego wspomaganiu wielu schorze艅, szczeg贸lnie tam, gdzie inne, tradycyjne formy usprawniania nie przynosz膮 zadowalaj膮cych wynik贸w.

    W Polsce zacz臋to organizowa膰 t臋 form臋 terapii pocz膮wszy od 1985 r. pod kierownictwem prof. Grochmala, konsultanta do spraw rehabilitacji w Krakowie. Pomocne w tym okaza艂y si臋 badania prowadzone m.in. w Niemczech i w Austrii, kt贸rych wyniki oraz teoretyczne i praktyczne wskaz贸wki zacz臋艂y, dzi臋ki nawi膮zywanym kontaktom, dociera膰 do o艣rodk贸w krajowych.

    Obecnie istnieje ich w Polsce wiele, a prowadzone s膮 przez specjalist贸w w zakresie hipoterapii. Chocia偶 najbardziej po偶膮dany model hipoterapii zak艂ada przynajmniej po艣redni膮 wsp贸艂prac臋 takiego o艣rodka z lekarzem, rehabilitantem, pedagogiem i psychologiem. Koniecznym wymogiem udzia艂u w zaj臋ciach terapii konnej jest zgoda lekarza wraz ze wskaz贸wkami dotycz膮cymi wskaza艅 i przeciwwskaza艅.

    Podstawowa zasada ka偶dej terapii - 鈥濸o pierwsze nie szkodzi膰鈥 stawia du偶e wymagania przed osob膮 prowadz膮c膮 hipoterapi臋 jak i w odniesieniu do cech psychosomatycznych konia.

    Hipoterapia sta艂a si臋 metod膮 鈥瀖odn膮鈥, por贸wnywaln膮 z innymi: neurofizjologicznymi, ortopedycznymi i psychopedagogicznymi. Nie mo偶e by膰 jednak traktowana jako panaceum, lecz jako uzupe艂niaj膮ca wy偶ej wymienione, z kt贸rych dorobku cz臋艣ciowo korzysta.

    Zasadnicze znaczenie w hipoterapii maj膮 tzw. 鈥瀋zynniki somatyczne鈥, kt贸rych no艣nikiem jest ko艅. S膮 to:

    1) Ruch (鈥瀋hody鈥) konia 脼 kt贸ry w specyficzny spos贸b oddzia艂uje na aparat ruchowy i podporowy pacjenta jak r贸wnie偶 na niekt贸re narz膮dy i uk艂ady wewn臋trzne np. uk艂ad oddechowy, uk艂ad kr膮偶enia.

    2) Temperatura cia艂a konia 脼 wahaj膮ca si臋 w przedziale 37鈥5 鈥 38鈥5, czyli o 1 - 20C wy偶sza od temperatury cz艂owieka wspomaga rozlu藕nienie mi臋艣ni.

    3) R贸偶norodno艣膰 faktury w budowie zewn臋trznej 脼 sier艣膰, grzywa, ogon, sk贸ra, wi膮偶膮ca si臋 ze stymulacj膮 sfery czuciowej pacjenta.

    Nie mniej istotne dla osi膮gni臋cia po偶膮danych efekt贸w i jednocze艣nie zagwarantowania maksimum bezpiecze艅stwa s膮 takie czynniki jak:

    4) Przygotowanie teoretyczne i praktyka, umiej臋tno艣ci je藕dzieckie terapeuty.

    5) Bezpo艣redni lub po艣redni udzia艂 innych specjalist贸w (lekarza, rehabilitanta, psychologa, pedagoga i in.).

    6) Odpowiednio dobrany pod wzgl臋dem budowy i temperamentu oraz specjalnego przeszkolenia ko艅.

    7) Indywidualnie dobrany sprz臋t pomocniczy (specjalne siod艂a, strzemiona, uchwyty, rampy itp.).

    8) Miejsce prowadzenia zaj臋膰 hipoterapii.

    9) Odpowiednio przeszkolone osoby pomagaj膮ce (wolontariusze, rodzice).

    Przed przyst膮pieniem do omawiania efekt贸w hipoterapii przedstawiam jeden z wielu proponowanych podzia艂贸w, kt贸ry najbardziej odpowiada podj臋tej tematyce.

    W zale偶no艣ci od stanu pacjenta i celu terapii rozr贸偶nia si臋 nast臋puj膮ce formy:

    1. Hipoterapi臋 biern膮 鈥 lecznicze dzia艂anie wywiera ruch, ciep艂o konia i bezpo艣redni kontakt dotykowy; pacjent znajduje si臋 g艂贸wnie w pozycji le偶膮cej lub siedz膮cej, brak ruch贸w czynnych pacjenta zast臋powany jest przez terapeut臋 wykonuj膮cego 膰wiczenia bierne (co stymuluje do wsp贸艂udzia艂u w ruchu).

    2. Hipoterapi臋 czynn膮 鈥 efekt terapeutyczny jest sum膮 wp艂ywu konia (wspomnianych czynnik贸w somatycznych) i aktywnego wsp贸艂udzia艂u je藕d藕ca; 膰wiczenia wspomagane i czynne prowadzone s膮 na koniu stoj膮cym lub poruszaj膮cym si臋 st臋pem.

    3. Terapeutyczn膮 jazd臋 konn膮 鈥 obejmuj膮c膮 dodatkowo nauk臋 samodzielnej jazdy prowadzon膮 pod k膮tem wymaga艅 lekarza i rehabilitanta.

    4. Sport je藕dziecki niepe艂nosprawnych 鈥 wi膮偶膮cy si臋 z systematycznymi treningami oraz z uczestnictwem w zawodach i olimpiadach specjalnych.

    Odr臋bne formy stosowane 艂膮cznie z terapeutyczn膮 jazd膮 konn膮 i sportem je藕dzieckim niepe艂nosprawnych to:

    a. terapia z koniem 鈥 w kt贸rej poza jazd膮 przewiduje si臋 tak偶e nauk臋 obchodzenia z koniem (czyszczenie, siod艂anie, prowadzenie konia i in.)

    b. leczniczo-pedagogiczna wolty偶erka - skierowana g艂贸wnie do dzieci i m艂odzie偶y z zaburzeniami zachowania, sprawiaj膮cych trudno艣ci wychowawcze i nieprzystosowanych spo艂ecznie oraz do dzieci z trudno艣ciami w nauce.

    Te dwie ostatnie formy wymagaj膮 okre艣lonego stopnia sprawno艣ci. Podstawowe cztery formy stwarzaj膮 szans臋 kontynuowania hipoterapii na kolejnych jej etapach.

    Jaka jest specyfika oddzia艂ywania hipoterapii w por贸wnaniu z innymi konwencjonalnymi metodami terapii?

    Hipoterapia zawiera w sobie wszystkie najistotniejsze elementy r贸偶nych metod terapeutycznych i umo偶liwia kompleksowy wp艂yw na sfery:

    A. Anatomiczno-funkcjonaln膮

    B. Neuromotoryczn膮

    C. Sensomotoryczn膮

    D. Psychiczn膮

    W ka偶dej z wymienionych wy偶ej sfer mo偶emy uzyska膰 nast臋puj膮ce efekty:

    Ad. A. W sferze anatomiczno- funkcjonalnej nast臋puje:

    脼 mobilizacja staw贸w i zwi臋kszenie zakresu ruchu;

    脼 rozci膮ganie przykurczonych mi臋艣ni, 艣ci臋gien i torebek stawowych;

    脼 wzmocnienie si艂y mi臋艣ni os艂abionych;

    脼 poprawa funkcjonowania uk艂adu oddechowego;

    脼 poprawa funkcjonowania uk艂adu kr膮偶enia;

    Ad. B. W sferze neuromotorycznej mo偶liwe s膮:

    脼 normalizacja napi臋cia mi臋艣niowego;

    脼 hamowanie nieprawid艂owych wzorc贸w postawy i ruchu;

    脼 torowanie i usprawnianie wzorc贸w prawid艂owych (w tym: reakcji prostowania i

    reakcji r贸wnowa偶nych oraz wzorca chodu);

    脼 likwidacja blok贸w ruchowych (tj. blok szyjny, barkowy, miedniczny);

    Ad. C. W sferze sensomotoryki wp艂ywamy na rozw贸j i popraw臋:

    脼 obustronnej koordynacji ruchowej;

    脼 orientacji w schemacie cia艂a;

    脼 koordynacji wzrokowo-ruchowej;

    脼 orientacji czaso-przestrzennej;

    脼 integracji sensorycznej na r贸偶nych poziomach;



    Ad. D. W sferze psychicznej pozytywne oddzia艂ywanie dotyczy takich element贸w jak:

    脼 kszta艂towanie si臋 osobowo艣ci

    脼 rozw贸j poznawczy

    脼 rozw贸j spo艂eczny

    脼 emocje i rozw贸j emocjonalny

    Podstawow膮 zasad膮 dzia艂ania hipoterapii jest oddzia艂ywanie czuciowo-ruchowe w trakcie rytmicznego przemieszczania si臋 do przodu poprzez stymulacj臋 wzorc贸w postawy i wzorc贸w ruchowych przenoszonych z grzbietu konia na je藕d藕ca. W zale偶no艣ci od rodzaju i stopnia niepe艂nosprawno艣ci, a co za tym idzie od mo偶liwo艣ci ruchowych oraz celu jaki zamierzamy osi膮gn膮膰, wykorzystuje si臋 r贸偶ne pozycje pacjenta;

    - le偶膮c膮 na brzuchu

    - p贸艂siedz膮c膮

    - siedz膮c膮

    - kl臋ku podpartego i kl臋ku prostego (te pozycje stosuje si臋 w leczniczo-pedagogicznej wolty偶erce)

    Bez wzgl臋du na rodzaj dobranej pozycji oddzia艂ywanie dotyczy wszystkich wymienionych sfer.

    1. Efekty w sferze anatomicznej.

    Zar贸wno w pozycji le偶膮cej (wzd艂u偶 grzbietu konia) i siedz膮cej ko艅czyny dolne ustawione s膮 w odwiedzeniu i rotacji zewn臋trznej w stawach biodrowych. Przej艣cie z le偶enia do siadu wi膮偶e si臋 ze zwi臋kszeniem wyprostu. Zakres wymienionych ruch贸w w stawach biodrowych uzale偶niony jest od szeroko艣ci grzbietu zwierz臋cia. Z powy偶szego wynika, 偶e samo posadzenie stanowi form臋 biernej redresji przez pozycj臋 w stosunku do przykurczonych mi臋艣ni (przywodzicieli, rotator贸w wewn臋trznych i zginaczy) oraz ograniczonych ruchowo staw贸w. W przypadku ko艣lawo艣ci staw贸w kolanowych ma miejsce korekcyjne ich ustawienie. Przy czym obowi膮zuje podstawowa zasada unikania b贸lu, dlatego w sytuacji znacznego przykurczu i zablokowania ruchomo艣ci (szczeg贸lnie usztywnienia) wskazane jest sadzanie pocz膮tkowo w najw臋偶szym miejscu np. na szyi konia.

    W trakcie jazdy w pozycji le偶膮cej lub siedz膮cej pacjenta nast臋puje naprzemienne rozci膮ganie wymienionych grup mi臋艣niowych. Jednocze艣nie ruch z grzbietu konia przenoszony jest nie tylko na stawy biodrowe, ale kolejno na:

    a. miednic臋 - ruchy bocznego obni偶enia o 5 cm

    - ruchy rotacji w prawo i w lewo o 8 xxxx w ka偶d膮 stron臋

    - ruchy bocznego wychylenia o 7-8 cm w ka偶d膮 stron臋

    b. kr臋gos艂up l臋d藕wiowy 鈥 ruch bocznego sk艂onu ok. 19xxx

    c. kr臋gos艂up piersiowy i kr臋gos艂up szyjny 鈥 ruchy przede wszystkim rotacyjne

    d. obr臋cz barkow膮

    e. g艂ow臋

    I tak pocz膮tkowo obserwowane s膮 ruchy miednicy w stosunku do odcinka piersiowego. Zaczynaj膮 pracowa膰 mi臋艣nie grzbietu, stopniowo rozlu藕nia si臋 obr臋cz barkowa, pojawiaj膮 si臋 swobodniejsze ruchy w odcinku szyjnym i g艂owy. W trakcie jazdy w pozycji le偶膮cej wskutek mobilizacji staw贸w, rozlu藕nienia pewnych partii mi臋艣niowych i pobudzania pacjent zaczyna bezwiednie prostowa膰 tu艂贸w i przechodzi do w艂a艣ciwego siadu; uwolnienie ko艅czyn g贸rnych od podporu zwi臋ksza mo偶liwo艣膰 ich rozlu藕nienia. W ko艅cowym efekcie przenoszenia ruchu wzd艂u偶 osi pionowej w kierunku d贸艂-g贸ra uzyskuje si臋 przeciwskr臋tne ustawienie obr臋czy oraz najwa偶niejsze dla kr臋gos艂upa (z punktu widzenia ekonomiczno艣ci ruchu) subtelne odchylenia rotacyjne. Terapeuta mo偶e wzmacnia膰 oddzia艂ywanie na wybrany odcinek lub staw wykonuj膮c 膰wiczenia bierne czy stosuj膮c odpowiednie techniki terapii manualnej. Przy mobilizacji staw贸w i zwi臋kszaniu zakresu ruchu nale偶y pami臋ta膰 o zagro偶eniu nieprawid艂owej kompensacji w postaci hipermobilno艣ci odcink贸w (lub staw贸w) s膮siaduj膮cych z tymi zablokowanymi. Uwaga ta dotyczy nie tylko hipoterapii, ale i innych metod usprawniania. Dlatego konieczne jest stosowanie tzw. technik blokowania tak, aby w efekcie uzyska膰 rozlu藕nienie w obr臋bie cz臋艣ci zablokowanej z jednoczesnym wzmacnianiem mi臋艣ni w obr臋bie odcink贸w mobilnych lub hipermobilnych, rozci膮gni臋cie przykurczonych mi臋艣ni, 艣ci臋gien i torebek stawowych.

    W wyniku uzyskania prawid艂owego wyprostu kr臋gos艂upa nast臋puje korzystna zmiana ustawienia klatki piersiowej, a dodatkowe rozlu藕nienie obr臋czy barkowej i praca mi臋艣ni g贸rnej cz臋艣ci tu艂owia wspomaga ruchy oddechowe.



    2. Efekty funkcjonalne (fizjologiczne).

    Wykorzystuj膮c to mo偶na usprawni膰 g贸rny tor oddychania w艂膮czaj膮c dodatkowo 膰wiczenia oddechowe, co wi膮偶e si臋 z lepszym dotlenieniem organizmu. Poniewa偶 jazda na koniu anga偶uje ca艂e cia艂o, oddzia艂uje r贸wnie偶 bardzo pozytywnie na kr膮偶enie. Poprawa ukrwienia i dotlenienia, w tym r贸wnie偶 centralnego uk艂adu nerwowego, ma niebagatelne znaczenie dla jego funkcjonowania.





    3. Efekty w sferze neuromotorycznej

    Uzyskiwane w procesie hipoterapii maj膮 szczeg贸lne znaczenie w przypadkach uszkodze艅 lub zaburze艅 centralnego uk艂adu nerwowego (zw艂aszcza u dzieci z m贸zgowym pora偶eniem lub mikrouszkodzeniami). Hipoterapeuta powinien zna膰 zasady i techniki uznanych neurofizjologicznych (NDT, Domana, PNF) metod usprawniania i wykorzystywa膰 je podczas terapii jazd膮 konn膮 wg indywidualnych potrzeb pacjent贸w.

    Punktem wyj艣ciowym usprawniania w w.w. uszkodzeniach jest za艂o偶enie, 偶e:

    a. dzia艂anie powinno koncentrowa膰 si臋 na centralnym uk艂adzie nerwowym (gdzie le偶y przyczyna zaburze艅), a nie na obwodzie

    b. ca艂a dzia艂alno艣膰 ruchowa ma swoje pod艂o偶e w odruchach (u dzieci dzia艂alno艣膰 ruchowa jest odruchowa).

    W procesie rozwoju neuromotorycznego jedne, prymitywne odruchy, kt贸re s膮 fizjologiczne na danym etapie rozwoju ust臋puj膮 miejsca kolejnym, bardziej z艂o偶onym. W przypadku m.p.dz. te pierwsze jako patologicznie przetrwa艂e zaburzaj膮 prawid艂owy rozw贸j.

    Celem terapii NDT jest stymulacja prawid艂owego rozwoju poprzez:

    a. normalizacj臋 napi臋cia mi臋艣niowego

    b. wyhamowanie patologicznych odruch贸w

    c. torowanie prawid艂owych reakcji prostowania i r贸wnowagi oraz wzorc贸w ruchowych, a w konsekwencji maksymalne usamodzielnienie si臋 pacjenta.

    Z punktu widzenia integracji sensorycznej dokonuj膮ca si臋 w trakcie jazdy stymulacja przedsionka ma wp艂yw na popraw臋 mechanizm贸w posturalnych oraz na normalizacj臋 napi臋cia mi臋艣niowego.



    Normalizacja napi臋cia mi臋艣niowego

    Obejmuje dwa elementy:

    a. 鈥 obni偶anie napi臋cia 鈥 w przypadku hipertonii 脼 normofonia

    b. 鈥 zwi臋kszanie napi臋cia 鈥 w przypadku hipotonii 脼 j.w.

    Dla normalizacji napi臋cia zasadnicze znaczenie maj膮:

    路 temperatura konia 鈥 ciep艂o przenoszone bezpo艣rednio na cia艂o pacjenta

    路 ruch konia 鈥 kt贸ry jest 艂agodny, rytmiczny, powolny, ma szeroki zasi臋g i przypomina ko艂ysanie

    路 pozycja (u艂o偶enie) pacjenta 鈥 indywidualnie dobrane w oparciu o wzorce odruchowego hamowania lub torowania (NDT)

    路 膰wiczenia (bierne: wspomagane lub czynne) 鈥 indywidualnie dobrane j.w.

    路 zastosowanie technik rozlu藕niaj膮cych (wstrz膮sanie, wibracje) i mobilizuj膮cych (poklepywanie)

    路 miejsce i warunki prowadzonej terapii 鈥 zapewniaj膮ce poczucie bezpiecze艅stwa; wyeliminowanie niepo偶膮danych bod藕c贸w (akustycznych, wizualnych)

    W przypadku wzmo偶onego napi臋cia tonizuj膮co wp艂ywaj膮 przede wszystkim dwa pierwsze czynniki. Spo艣r贸d pozycji stosuje si臋:

    a. le偶enie przodem w poprzek grzbietu stoj膮cego lub id膮cego konia 鈥 tzw. 鈥炁沺i膮cy Indianin鈥; g艂owa i ko艅czyny lu藕no zwisaj膮, efekt 鈥 rozlu藕nienie og贸lne

    b. le偶enie przodem wzd艂u偶 grzbietu g艂ow膮 w kierunku zadu (lub szyi konia), ko艅czyny w odwiedzeniu i lekkim zgi臋ciu, g艂owa spoczywa na zadzie (szyi), efekt 鈥 og贸lne rozlu藕nienie w czasie st臋pa.

    c. pozycja siedz膮ca (lub p贸艂siedz膮ca) 鈥 ustawienie ko艅czyn dolnych w odwiedzeniu i rotacji zewn臋trznej zawiera wzorce hamowania synergii wyprostnej ko艅czyn dolnych , a tym samym zmniejsza napi臋cie prostownik贸w i przywodzicieli.

    d. pozycja j.w. z jednoczesn膮 eliminacj膮 podporu pod stopami i chwytu (lub podporu na ko艅czyny g贸rne) 鈥 sprzyja rozlu藕nieniu napi臋tych mi臋艣ni ko艅czyn dolnych, obr臋czy biodrowej, ko艅czyn g贸rnych i obr臋czy barkowej

    Przyk艂adem 膰wicze艅 rozlu藕niaj膮cych s膮:

    - 艂agodne ruchy rotacji tu艂owia (z naprzemiennym ruchem pasa barkowego i biodrowego), kt贸re mog膮 by膰 biernie wspomagane i wzmacniane przez terapeut臋

    - 膰wiczenia czynne b臋d膮ce kombinacj膮 ruch贸w rotacji ze zgi臋ciem (skr臋tosk艂ony) 鈥 np. naprzemienne si臋ganie obur膮cz do kolana, lub rotacji z wyprostem 鈥 si臋ganie do zadu (ogona)

    W przypadku hipotonii aktywizuj膮co na budowanie napi臋cia wp艂ywa:

    ruch konia 鈥 w pozycji siedz膮cej pacjenta, przy czym zalecany jest siad rozkroczny w mo偶liwie najci臋偶szym miejscu (lub siad bokiem)
    膰wiczenia 鈥 aktywnej kontroli tu艂owia w pozycji siedz膮cej lub w pozycji 鈥炁沺i膮cego Indianina鈥 鈥 unoszenie tu艂owia i ko艅czyn g贸rnych, efekt 鈥 zwi臋kszenie napi臋cia prostownik贸w
    dodatkowe techniki mobilizacji 鈥 poklepywanie, umiejscowienie
    Niepo偶膮dany rozlu藕niaj膮cy wp艂yw temperatury (ciep艂a konia) mo偶na wyeliminowa膰 stosuj膮c jazd臋 w siodle.

    Wyhamowanie patologicznych wzorc贸w u艂o偶enia, przetrwa艂ych odruch贸w i ruch贸w mimowolnych 鈥 warunkiem osi膮gni臋cia tego jest znajomo艣膰 i w艂a艣ciwe wykorzystanie w czasie jazdy wzorc贸w hamowania i wyzwalania z metody NDT.

    1. Zgi臋cie w stawach biodrowych i kolanowym , skojarzone z odwiedzeniem hamuje napi臋cie prostownik贸w tu艂owia i ko艅czyn. Pozycja na koniu wyzwala wi臋c to rozlu藕nienie automatycznie.

    2. Rotacja tu艂owia i dysocjacja mi臋dzy obr臋cz膮 barkow膮 i biodrow膮 hamuje napi臋cie zar贸wno zginaczy jak i prostownik贸w tu艂owia a nast臋pnie ko艅czyn 鈥 normalizacja napi臋cia w du偶ym stopniu nast臋puje r贸wnie偶 automatycznie (asekuruj膮c mo偶na to wzmacnia膰).

    3. Symetryczny wyprost ko艅czyn g贸rnych z ustawieniem g艂owy w linii 艣rodkowej hamuje ATOS i spastyczno艣膰 ko艅czyn g贸rnych.

    4. Unoszenie ko艅czyn g贸rnych hamuje wzmo偶one napi臋cie zginaczy.

    5. Rotacja wewn臋trzna ko艅czyn hamuje wyprost.

    6. Rotacja zewn臋trzna ko艅czyn hamuje zgi臋cie.

    7. Zgi臋cie g艂owy hamuje napi臋cie prostownik贸w, wzmaga napi臋cie zginaczy.

    8. Przeprost g艂owy hamuje napi臋cie zginaczy, wzmacnia napi臋cie prostownik贸w.

    9. Uniesienie ko艅czyn g贸rnych pod g艂ow臋 wyzwala wyprost tu艂owia i staw贸w biodrowych.



    10. Horyzontalne odwiedzenie ko艅czyn g贸rnych hamuje zgi臋cie g艂owy, karku, ko艅czyn g贸rnych i 鈥 zapadanie si臋 bark贸w鈥, wyzwala wyprost g艂owy i g贸rnej cz臋艣ci tu艂owia (dotyczy przede wszystkim odruchu wyprostnego ko艅czyn, odruch贸w tonicznych szyjnych i tonicznych b艂臋dnikowych).

    Wyhamowanie nieprawid艂owo艣ci uzyskujemy przez:

    a) dob贸r pozycji 鈥 pozycja wiod膮ca na koniu z odwiedzeniem, zgi臋ciem i rotacj膮 zewn臋trzn膮 ko艅czyn dolnych hamuje napi臋cie prostownika tu艂owia i ko艅czyn

    - pozycja le偶enia przodem wyhamowuje napi臋cie prostownik贸w

    - pozycja le偶enia ty艂em wyhamowuje napi臋cie zginaczy

    - pozycja le偶enia przodem w poprzek wyhamowuje napi臋cie zginaczy

    b) dob贸r 膰wicze艅 鈥 biernych, wspomaganych lub czynnych np. zawieraj膮cych elementy wzorc贸w hamowania lub wyzwalania.

    Rotacja tu艂owia i dysocjacja obr臋czy nast臋puj膮ca w pozycji siedz膮cej w du偶ym stopniu automatycznie wyhamowuje napi臋cie zginaczy i prostownik贸w. Element ten mo偶e by膰 wzmacniany przez terapeut臋 biernie lub przez czynne skr臋ty skr臋tosk艂ony w prz贸d, do ty艂u. Przy przetrwa艂ym STOS-ie i ATOS-ie zwraca si臋 uwag臋 na utrzymanie g艂owy w linii po艣rodkowej cia艂a.

    a. unikanie prowokuj膮cych je u艂o偶e艅 i 膰wicze艅 np.

    - w przypadku przetrwa艂ego odruchu podparcia i wyprostnej reakcji ko艅czyn dolnych rezygnuje si臋 ze strzemion i dra偶nienia podeszwy st贸p

    - przy przetrwa艂ej lub nasilonej reakcji wyprostnej czy opistotonusu unika si臋 dra偶nienia potylicy i grzbietu (szczeg贸lnie istotne podczas asekuracji)

    - przy przetrwa艂ym ATOS-ie unika si臋 u艂o偶e艅 i 膰wicze艅 zawieraj膮cych element asymetrii, raptownego odwracania na boki przy nieufiksowanych ko艅czynach g贸rnych, 膰wicze艅 wykonywanych jednor膮cz

    - przy przetrwa艂ym STOS-ie unika si臋 u艂o偶e艅 i 膰wicze艅 prowokuj膮cych ten odruch jak i chwytu obur膮cz , raptownych ruch贸w g艂owy w p艂aszczy藕nie strza艂kowej (zgi臋cia i przeprostu), fiksacji ko艅czyn przy ATOS-ie, wyst臋powaniu ruch贸w mimowolnych 鈥 stosuje si臋 fiksacj臋 ko艅czyn dolnych w strzemionach i ko艅czyn g贸rnych poprzez wykorzystanie uchwytu przy pasie lub siodle.

    b. stosowanie ruch贸w powolnych, obszernych i kontrolowanych

    d. zapewnienie atmosfery spokoju i bezpiecze艅stwa

    Torowanie reakcji prostowania i r贸wnowagi oraz reakcji podparcia.

    W odr贸偶nieniu od poprzedniej grupy odruch贸w reakcje prostowania s膮 bardziej z艂o偶one, maj膮 charakter statokinetyczny. Umo偶liwiaj膮 przyj臋cie w艂a艣ciwej postawy po nieprawid艂owym u艂o偶eniu. Wyr贸偶nia si臋:

    a. reakcje prostowania (nastawcze) z g艂owy na cia艂o, z cia艂a na cia艂o, z cia艂a na g艂ow臋

    b. reakcje prostowania b艂臋dnikowe

    c. reakcje prostowania (nastawcze) wzrokowe

    Grupa tych reakcji ma wi臋ksze znaczenie w hipoterapii w sensie torowania. S膮 po偶膮dane na danym etapie rozwoju, ich pojawienie si臋 i doskonalenie decyduje o przebiegu stopniowej pionizacji. Reakcje prostowania, zw艂aszcza b艂臋dnikowe i wzrokowe, cz臋艣ciowo pozosta艂e, s膮 prowokowane na koniu samoistnie. Pokonuje si臋 to zar贸wno w pozycji le偶膮cej przodem, ty艂em oraz siedz膮cej.

    路 W pozycji le偶enia przodem wzd艂u偶 grzbietu (g艂ow膮 w kierunku zadu konia) ruch w kierunku g贸ra-d贸艂 u艂atwia unoszenie g艂owy i g贸rnej cz臋艣ci tu艂owia.

    路 Podobnie w pozycji le偶enia przodem (g艂ow膮 w kierunku szyi) ruch g贸ra-d贸艂 daje efekt j.w., ale u艂atwia w wi臋kszym zakresie wyprost tu艂owia i przej艣cie do w艂a艣ciwego siadu.

    路 W pozycji le偶enia przodem w poprzek (g艂owa i ko艅czyny lu藕no) ruchy konia u艂atwiaj膮 (wyzwalaj膮) wyprost g艂owy i tu艂owia. Jest to w tej pozycji o tyle trudniejsze, 偶e zmniejsza si臋 powierzchnia podporu cia艂a jak i wi臋ksza jest do pokonania si艂a grawitacji.

    路 W pozycji le偶enia ty艂em wzd艂u偶 grzbietu konia (pozycja rzadko stosowana) ruchy g贸ra-d贸艂 prowokuj膮 i u艂atwiaj膮 unoszenie g艂owy (zgi臋cie).

    路 W pozycji 鈥漰贸艂siedz膮cej鈥 z oparciem na siedz膮cym z ty艂u asekuruj膮cym terapeut膮 鈥 ma miejsce stymulacja przej艣cia do siadu, co u艂atwiaj膮 ruchy prz贸d-ty艂 i g贸ra-d贸艂.

    路 W pozycji siedz膮cej 鈥 ruchy grzbietu (konia) w kierunkach prz贸d-ty艂, na boki i g贸ra-d贸艂 oraz rotacji stymuluj膮 i usprawniaj膮 reakcje b艂臋dnikowe i wzrokowe g艂贸wnie przez zmiany pozycji miednicy.

    Stosuj膮c techniki u艂atwiania za g艂ow臋, barki, miednic臋) terapeuta mo偶e wzmacnia膰 dzia艂anie konia. U艂atwianie dotycz膮ce przyj臋cia okre艣lonej pozycji jak i jej utrzymania musi by膰 ograniczone do minimum. Stymulacja i usprawnianie reakcji prostowania (b艂臋dnikowych i wzrokowych) mo偶e by膰 zintensyfikowane przez:

    d. 鈥 zmiany tempa i kierunku jazdy (np. jazda 鈥漺臋偶ykiem鈥)

    e. 鈥 nag艂e zatrzymania i ruszenia

    f. 鈥 jazd臋 po kole

    g. 鈥 zmian臋 chodu konia (ze st臋pa do k艂usa)

    h. 鈥 dob贸r 膰wicze艅 (uwzgl臋dniaj膮cych wzory odruchowego wyzwalania)

    Wyeliminowanie udzia艂u wzroku w reakcjach prostowania (przewi膮zanie oczu przepask膮) stwarza sytuacj臋, w kt贸rej stymulowane s膮 reakcje b艂臋dnikowe.

    Stymulacja reakcji podparcia ko艅czyn g贸rnych

    W odniesieniu do reakcji podparcia - ko艅 praktycznie pozwala na 膰wiczenie :

    路 podporu przodem (w pozycji siedz膮cej przodem do g艂owy lub do zadu)

    路 podporu ty艂em 鈥 w pozycji siedz膮cej, r臋ce oparte na zadzie

    路 podporu bokiem 鈥 np. przy zmianie pozycji 鈥 膰w. 鈥瀖艂ynek鈥

    Stymulacja reakcji r贸wnowa偶nych

    Reakcje r贸wnowa偶ne, kt贸rych zadaniem jest utrzymanie 艣rodka ci臋偶ko艣ci nad p艂aszczyzn膮 podparcia przejawiaj膮 si臋:

    - kompensacyjn膮 zmian膮 napi臋cia mi臋艣ni ca艂ego cia艂a

    - kontrruchami utrzymuj膮cymi lub przywracaj膮cymi r贸wnowag臋

    S膮 to reakcje z艂o偶one o charakterze proprioceptywnym, b艂臋dnikowym (statokinetycznym) i wzrokowym (optokinetycznym). Pojawiaj膮 si臋 i doskonal膮 kolejno w pozycjach: pronacyjnej, supinacyjnej, siedz膮cej, czworaczej, kl臋cznej i stoj膮cej. Posiadaj膮 charakterystyczny wzorzec: przeniesienie ci臋偶aru cia艂a powoduje wyd艂u偶enie tu艂owia po stronie obci膮偶onej po艂膮czone z przywiedzeniem ko艅czyn i skr贸ceniem tu艂owia po stronie odci膮偶onej z odwiedzeniem ko艅czyn. W czasie jazdy wzorzec ten jest bezpo艣rednio biernie przenoszony na cia艂o pacjenta w (pozycji le偶膮cej i siedz膮cej). Ruchy konia powoduj膮 rytmiczne zmiany po艂o偶enia 艣rodka ci臋偶ko艣ci cia艂a je藕d藕ca 鈥 niejako 鈥瀢ybijaj膮鈥 z po艂o偶enia r贸wnowagi. To stanowi bodziec wyzwalaj膮cy reakcj臋 r贸wnowa偶n膮, pozwalaj膮c膮 na utrzymanie okre艣lonej pozycji pacjenta na koniu. 膯wiczenia i jazda na koniu daj膮 du偶e mo偶liwo艣ci w wyzwalaniu i usprawnianiu tej grupy reakcji. Poza pozycj膮 supinacyjn膮, stosuje si臋 wszystkie wymienione powy偶ej (w tym pozycj臋 kl臋czn膮, czworacz膮 i stoj膮c膮 g艂贸wnie w leczniczo-pedagogicznej wolty偶erce). Trening reakcji r贸wnowa偶nych mo偶emy intensyfikowa膰 przez:

    - zmian臋 tempa i kierunku

    - raptowne zatrzymania i ruszenia

    - zmiany chodu (st臋p 鈥 k艂us 鈥 galop)

    - stosowanie odpowiednich 膰wicze艅 (wykonywanych na koniu stoj膮cym lub b臋d膮cym w ruchu)

    Przyk艂ady 膰wicze艅:

    * jazda przodem, bokiem, ty艂em do kierunku ruchu bez trzymania

    * zmiany pozycji na koniu stoj膮cym lub stepuj膮cym

    Likwidacja blok贸w ruchowych

    Likwidacja bloku szyjnego, barkowego a przede wszystkim bloku obr臋czy biodrowej nast臋puje samoistnie (poprzez przenoszenie ruchu, g艂贸wnie rotacyjnego) z grzbietu na miednic臋, ko艣膰 krzy偶ow膮, nast臋pnie wzd艂u偶 kr臋gos艂upa do obr臋czy barkowej, szyi i g艂owy. Dodatkowo mo偶na w艂膮czy膰 膰wiczenia skr臋t贸w i skr臋tosk艂on贸w oraz bierne ruchy wykonywane przez terapeut臋.

    Stymulacja wzorc贸w ruchowych

    Przenoszenie i torowanie wzorc贸w ruchowych typowych dla chodu ludzkiego jest najistotniejszym elementem hipoterapii. Podczas jazdy biernej w st臋pie na siedz膮cego pacjenta przenoszone s膮 tr贸jwymiarowe ruchy b臋d膮ce odwzorowaniem parametr贸w odpowiadaj膮cych fazom chodu. Przedstawiaj膮 si臋 one nast臋puj膮co:

    - boczne obni偶enie miednicy 鈥 o 5 cm

    - odchylenie miednicy na prawo-lewo 鈥 o 7-8 cm w ka偶d膮 stron臋

    - rotacje miednicy (do przodu i ty艂u) 鈥 o 8潞 w ka偶d膮 stron臋

    - boczne zgi臋cie kr臋gos艂upa - 19潞

    Przenosz膮 si臋:

    路 na stawy biodrowe daj膮c naprzemienne ruchy

    - zgi臋cia + odwiedzenia + rotacji zewn臋trznej 鈥 ko艅czyny dolne w wykroku

    - wyprostu + przywiedzenia + rotacji wewn臋trznej 鈥 ko艅czyny dolne w zakroku

    路 wzd艂u偶 kr臋gos艂upa do obr臋czy barkowej (g艂贸wnie ruchy rotacji)

    Cz臋stotliwo艣膰 tr贸jwymiarowych ruch贸w (bod藕c贸w ) przekazywanych w st臋pie na je藕d藕ca waha si臋 od 90-100 / 1 m. Impulsy te, w po艂膮czeniu z si艂ami przyspieszenia i hamowania stwarzaj膮 optymalne warunki treningu tu艂owia (usprawniania reakcji prostowania i r贸wnowa偶nych). Takiej stymulacji ruchowej nie da si臋 osi膮gn膮膰 poprzez inne metody usprawniania. Nie do na艣ladowania jest r贸wnie偶 przenoszenie tego ruchu w sta艂ym rytmie przez okre艣lony czas. To powtarzanie bod藕c贸w ruchowych w dynamicznym ci膮gu prowadzi w efekcie do automatyzacji wzorca (czyli w艂膮czenia go do repertuaru pod艣wiadomych stereotyp贸w).

    W przypadku pacjent贸w niesiedz膮cych (pozostaj膮cych na ni偶szym etapie rozwoju motorycznego), istnieje mo偶liwo艣膰 torowania wzorc贸w pe艂zania, zar贸wno homo- jak i heterolateralnego. Jazda st臋pem w pozycji le偶enia przodem w poprzek grzbietu konia z g艂ow膮 wyprostowan膮 (uniesion膮) i tu艂owiem podpartym na przedramionach jest 藕r贸d艂em bod藕c贸w stymuluj膮cych ruchy pe艂zania naprzemiennego. Ten sam efekt uzyskuje si臋 w wygodniejszej pozycji le偶enia przodem wzd艂u偶 grzbietu, g艂ow膮 w stron臋 zadu. Stymulacj臋 pe艂zania homolateralnego stosuje si臋 rzadko (r贸wnie偶 w pozycjach j.w., ale wymogiem jest ko艅 chodz膮cy inochodem. Opisane wy偶ej przyk艂ady torowania wzorca pe艂zania s膮 przeniesieniem 鈥瀙atterningu鈥 z metody Domana.

    Obustronna koordynacja ruchowa

    Koordynacja ruchowa ca艂ego cia艂a jest wynikiem wsp贸艂dzia艂ania r贸偶nych mechanizm贸w zapewniaj膮cych w艂a艣ciwy rozk艂ad napi臋cia mi臋艣ni i w艂a艣ciw膮 postaw臋. Innymi s艂owy koordynacja ruchowa zale偶y od:

    - znormalizowanego napi臋cia mi臋艣niowego

    - pojawienia si臋 prawid艂owych reakcji prostowania i r贸wnowagi

    - uzyskania w艂a艣ciwego zakresu ruch贸w w stawach

    Podstaw膮 osi膮gni臋cia dobrej obustronnej koordynacji jest w pierwszej kolejno艣ci uzyskanie w艂a艣ciwej koordynacji tu艂owia, kt贸rej wska藕nikiem jest wyprost g艂owy i tu艂owia przeciw sile ci膮偶enia oraz prawid艂owy balans. Koordynacj臋 tu艂owia 膰wiczy si臋 na koniu z powodzeniem dzi臋ki przenoszeniu minimalnych, przeciwstawnych ruch贸w obrotowych przenoszonych z grzbietu konia wzd艂u偶 osi cia艂a (od miednicy w g贸r臋 kr臋gos艂upa do obr臋czy barkowej).Optymalne dla treningu koordynacji tu艂owia jest utrzymanie ko艅czyn g贸rnych mo偶liwie blisko osi cia艂a, co pozwala na maksymalne odci膮偶enie mi臋艣ni kr臋gos艂upa. Osi膮gni臋cie koordynacji tu艂owia jest 艂atwiejsze, gdy ko艅 porusza si臋 w jednakowym tempie po linii prostej. Doskonal膮c koordynacj臋 tu艂owia stosujemy utrudnienie przez:

    - zmian臋 tempa jazdy (ruchu konia)

    - zmian臋 kierunku (np. jazda w臋偶ykiem)

    - jazd臋 po 艂uku lub kole 鈥 wprowadzaj膮c si艂臋 od艣rodkow膮, kt贸rej dzia艂anie musi je藕dziec skompensowa膰 wykazuj膮c si臋 dobr膮 koordynacj臋 tu艂owia

    - stosowanie r贸偶nych wariant贸w do siadu (bokiem, ty艂em do kierunku jazdy)

    Swobodne ruchy rotacji w obr臋bie kr臋gos艂upa oraz dysocjacji mi臋dzy obr臋cz膮 barkow膮 a miednic膮 s膮 艣wiadectwem osi膮gni臋cia dobrej koordynacji tu艂owia. Po osi膮gni臋ciu tego etapu bod藕ce ruchowe przekazywane s膮 odpowiednio z miednicy przez stawy biodrowe na ko艅czyny dolne oraz z obr臋czy barkowej na ko艅czyny g贸rne. Przep艂yw jest swobodny, kiedy ko艅czyny pozostaj膮 maksymalnie blisko cia艂a, przez co kr臋gos艂up jest odci膮偶ony. W ko艅cowym efekcie ca艂e cia艂o odpowiada skoordynowanymi ruchami na ruchy konia.

    Obustronna koordynacja

    Specyficzne oddzia艂ywanie konia, nie do na艣ladowania przez 偶adne techniki usprawniania, to spos贸b 膰wiczenia symetrii. Ci膮g艂e, naprzemienne przenoszenie ruchu poprzez przek膮tne, naprzemienno rotacyjne bod藕ce wprawia w ruch na zmian臋 r贸wnomiernie lew膮 i praw膮 stron臋 cia艂a. Ma to istotne znaczenie do usprawniania obustronnej koordynacji. S艂aba obustronna koordynacja przejawia si臋 tendencj膮 do utrzymania niezale偶nie ka偶dej z ko艅czyn g贸rnych (dolnych) po swojej stronie i trudno艣ciami w wykonywaniu czynno艣ci wymagaj膮cych wsp贸艂pracy ko艅czyn.

    W usprawnianiu obustronnej koordynacji i przekraczania linii 艣rodkowej podczas hipoterapii mo偶na stosowa膰 r贸偶ne 膰wiczenia i zadania ruchowe tj.:

    - chwyty obur膮cz (na siod艂o, pas, szyj臋 konia, zabawy z przyborami typu pi艂ka, ringo i in.)

    - wsiadanie i zsiadanie (z pomoc膮 lub samodzielnie)

    - 膰wiczenia zmian pozycji (鈥瀖艂ynek鈥 w pozycji le偶膮cej lub siedz膮cej)

    - wszelkie czynno艣ci z zakresu piel臋gnacji konia (czyszczenie, siod艂anie)

    - si臋ganie, g艂askanie, klepanie po przeciwnej stronie r贸偶nych partii cia艂a konia

    Zaburzenia obustronnej koordynacji wi膮偶膮 si臋 z trudno艣ciami w przekraczaniu linii 艣rodkowej cia艂a i 艣wiadcz膮 o zaburzeniach procesu lateralizacji. W艂膮czenie 膰wicze艅 usprawniaj膮cych umiej臋tno艣膰 przekraczania linii 艣rodkowej w po艂膮czeniu z 膰wiczeniami obustronnej koordynacji wp艂ywa wi臋c na procesy lateralizacji.

    Hipoterapia w kszta艂towaniu orientacji w schemacie cia艂a

    Orientacja w schemacie cia艂a obejmuje:

    i. 鈥 艣wiadomo艣膰 jego cz臋艣ci i ich relacji (poprawn膮 znajomo艣膰 mapy cia艂a)

    j. 鈥 艣wiadomo艣膰 pozycji i potencja艂u ruchowego

    Kszta艂towanie prawid艂owej orientacji w schemacie cia艂a zale偶y od integracji informacji system贸w podstawowych:

    k. 鈥 przedsionkowego (kt贸rego stymulacja warunkuje popraw臋 mechanizm贸w posturalnych i normalizacj臋 napi臋cia mi臋艣ni)

    l. 鈥 proprioceptywnego

    m. 鈥 dotykowego

    W drugiej kolejno艣ci dochodzi udzia艂 systemu:

    n. 鈥 wzrokowego

    o. 鈥 s艂uchowego

    Ko艅 i jego ruch s膮 藕r贸d艂em niezb臋dnych do procesu integracji bod藕c贸w: czucia powierzchniowego, g艂臋bokiego, przedsionkowych jak i w pewnym zakresie wzrokowych i s艂uchowych.

    Stymulacj臋 dotykow膮, wp艂ywaj膮c膮 na popraw臋 mapy cia艂a, mo偶na odpowiednio dozowa膰:

    p. 鈥 zmieniaj膮c powierzchni臋 kontaktu cia艂a z koniem

    q. 鈥 stwarzaj膮c mo偶liwo艣膰 dotykowego 鈥瀊adania鈥 cz臋艣ci cia艂a konia o r贸偶nej fakturze (grzywy, ogona, uszu, nozdrzy, kopyt) lub sprz臋tu (wodzy, siod艂a i in.)

    r. 鈥 dostarczaj膮c bod藕c贸w dotykowych pochodz膮cych od terapeuty (r臋ce, cia艂o siedz膮cego z ty艂u, asekuruj膮cego)

    Ruchy konia powoduj膮 z jednej strony bierne, reaktywne lub czynne odpowiedzi ruchowe ca艂ego cia艂a pacjenta, z drugiej strony stanowi膮 form臋 swoistego masa偶u powierzchniowego i g艂臋bokiego z elementami: zmiennego nacisku, wibracji, rozci膮gania. Tak wi臋c w czasie jazdy nast臋puje bogata stymulacja propriocepcji i pojawienie si臋 informacji z mi臋艣ni, wi膮zade艂, 艣ci臋gien, torebek stawowych i sk贸ry w艂a艣ciwej. Urozmaicaj膮c stymulacj臋 czucia g艂臋bokiego poprzez sam膮 zmian臋 pozycji je藕d藕ca czy te偶 zastosowanie dodatkowych technik ucisku, masa偶u wp艂ywamy na kszta艂towanie si臋 艣wiadomo艣ci pozycji cia艂a i jego cz臋艣ci oraz potencja艂u ruchowego. Jednocze艣nie przenoszone z grzbietu konia bod藕ce ruchowe w kierunkach: g贸ra-d贸艂, prz贸d-ty艂, boczne wychylenia, rotacja i ich kombinacje wszechstronnie stymuluj膮 uk艂ad przedsionkowy. W艂膮czaj膮c 膰wiczenia (bierne, wspomagane, czynne) zawieraj膮ce elementy ruchu g艂owy i szyi, zwi臋kszamy t臋 stymulacj臋 (informacje z mi臋艣ni szyi, g艂owy i g贸rnej cz臋艣ci tu艂owia maj膮 szczeg贸lne znaczenie w integracji uk艂adu przedsionkowego i proprioceptywnego).

    Je艣li proces terapii na koniu ma by膰 ukierunkowany na kszta艂towanie orientacji w schemacie cia艂a nale偶y, ustalaj膮c indywidualnie pozycje i 膰wiczenia:

    a) przestrzega膰 fizjologicznego kierunku poznawania cz臋艣ci cia艂a (tzn. cefalo-kaudalnego i proksymalno-dystalnego)

    b) uwzgl臋dnia膰 stan centralnego uk艂adu nerwowego (w kontek艣cie wyst臋powania podwra偶liwo艣ci lub nadwra偶liwo艣ci)

    c) bra膰 pod uwag臋 zjawisko przystosowania do bod藕ca i zm臋czenie receptora

    W trakcie jazdy biernej czy te偶 膰wicze艅 nale偶y zach臋ca膰 do fiksacji wzroku (na w艂asnej cz臋艣ci cia艂a), pami臋taj膮c jednocze艣nie o tym, 偶e mi臋艣nie ga艂ek ocznych nale偶膮 do grupy mi臋艣ni szkieletowych i ulegaj膮 szybko zm臋czeniu. Dlatego 膰wiczenia powinny by膰 intensywne, ale kr贸tkie i z fazami odpoczynku.

    Aktywizacja systemu s艂uchowego przez nazywanie cz臋艣ci cia艂a swojego (czy np. konia), s艂owny opis ruchu uzupe艂nia zestaw bod藕c贸w, kt贸rych integracja jest podstaw膮 do usprawniania orientacji w schemacie cia艂a. W odniesieniu do metody SI w wielu przypadkach celem terapii mo偶e by膰 stymulacja przedsionkowa zawieraj膮ca np. tylko jeden rodzaj bod藕ca (np. ruchu rotacji). W trakcie jazdy nie ma mo偶liwo艣ci na tak膮 wybi贸rczo艣膰.

    Przyk艂ady 膰wicze艅:

    1) U艣wiadamianie sobie cz臋艣ci cia艂a przez ich wskazanie, nazwanie i odniesienie do cz臋艣ci cia艂a konia.

    2) Jazda w r贸偶nych pozycjach 鈥 pozwalaj膮ca na u艣wiadomienie r贸偶nych cz臋艣ci, jak i mo偶liwo艣ci ruchu.

    3) 鈥濸rzedstawianie si臋鈥 przez pokazywanie zwierz臋ciu poszczeg贸lnych cz臋艣ci cia艂a (podczas etapu oswajania z koniem).

    4) Dawanie 鈥瀞ygna艂u鈥 dla konia poprzez ruch okre艣lonej cz臋艣ci cia艂a.

    Orientacja czasoprzestrzenna

    Orientacja w przestrzeni, b臋d膮ca zdolno艣ci膮 lokalizowania swojego po艂o偶enia w przestrzeni i czasie rozwija si臋 na bazie ukszta艂towanego schematu cia艂a (orientacji w przestrzeni osobowej). Sta艂膮 orientacj臋 zachowujemy dzi臋ki nieprzerwanie p艂yn膮cym informacjom z uk艂ad贸w: przedsionkowego, proprioceptywnego i wzrokowego. Szczeg贸lnie dla dw贸ch pierwszych uk艂ad贸w ko艅 i jego ruch s膮 藕r贸d艂em bod藕c贸w, dzi臋ki czemu po艣rednio wp艂ywaj膮 na kszta艂towanie orientacji czasoprzestrzennej. Terapia konna stwarza przy tym sytuacje, w kt贸rych kszta艂tuj膮 si臋 poj臋cia zwi膮zane z po艂o偶eniem cia艂a w przestrzeni, tj.: na, nad, pod, za, przed, z przodu, z ty艂u, z boku jak i poj臋cia kierunku: do przodu, do ty艂u, w bok, w g贸r臋, na d贸艂. Pacjent ma mo偶liwo艣膰 zmiany po艂o偶enia cia艂a wzgl臋dem zwierz臋cia, jak i przemieszczania si臋 wraz z nim w przestrzeni.

    Zaj臋cia prowadzone:

    s. 鈥 w stajni

    t. 鈥 na uje偶d偶alni

    u. 鈥 w terenie

    s膮 dodatkowym sprawdzianem orientacji w przestrzeni realnej (osobowej, oko艂osobowej i bliskiej) jak i przestrzeni poznawczej (zwi膮zanej z wyobra偶eniem schematu otoczenia, znajdowaniem drogi w otoczeniu, poczuciem kierunku 鈥 czyli orientacj膮 topograficzn膮 oraz orientacji w zakresie rozpoznawania relacji i zale偶no艣ci w艂asnego cia艂a z przedmiotami).

    Koordynacja wzrokowo 鈥 ruchowa

    Prawid艂owy rozw贸j koordynacji wzrokowo 鈥 ruchowej wymaga

    v. 鈥 w艂a艣ciwej stabilizacji postawy

    w. 鈥 normalizacji napi臋cia mi臋艣ni (przede wszystkim w obr臋bie obr臋czy barkowej, ko艅czyn g贸rnych i g贸rnej cz臋艣ci tu艂owia) co 艂膮czy si臋 z uwolnieniem ko艅czyn g贸rnych od funkcji podporowej, wygaszeniem odruchu chwytnego

    x. 鈥 niezak艂贸conego przekazu informacji w obr臋bie systemu wzrokowego i pozosta艂ych oraz prawid艂owej percepcji wzrokowej

    y. 鈥 prawid艂owej integracji sensorycznej impuls贸w wzrokowych z czuciowymi, proprioceptywnymi, przedsionkowymi.

    Wp艂yw hipoterapii na dwa pierwsze czynniki zosta艂 om贸wiony.

    Usprawnianie koordynacji wzrokowo 鈥 ruchowej na drodze wzmacniania integracji sensorycznej realizuje si臋 poprzez r贸偶ne 膰wiczenia 艂膮cz膮ce w sobie elementy:

    z. 鈥 si臋gania

    aa. 鈥 chwytu

    bb. 鈥 manipulacji

    z przekraczaniem linii 艣rodkowej oraz pod kontrol膮 wzroku. Wykorzystuje si臋 zar贸wno najprostsze zadania ruchowe tj.:

    鈥 g艂askanie, chwytanie, klepanie, si臋ganie 鈥瀌o鈥 鈥 r贸偶nych partii cia艂a konia, jak i ca艂y wachlarz 膰wicze艅:

    鈥 z przyborami (pi艂ka, ringo, talerze) 鈥 膰wiczenia chwyt贸w, rzut贸w, przek艂adania

    鈥 czynno艣ci z zakresu piel臋gnacji konia

    鈥 samodzielne trzymanie wodzy i powodowanie koniem

    W艂膮czanie do 膰wicze艅 bod藕c贸w akustycznych (np. pi艂ki z dzwoneczkami, mowa) sprawia, 偶e wp艂ywamy ju偶 na koordynacj臋 wzrokowo 鈥 s艂uchowo 鈥搑uchow膮, a przez wyeliminowanie bod藕ca wzrokowego (oczy zas艂oni臋te) usprawniamy koordynacj臋 s艂uchowo - ruchow膮.

    01.05.2009 13:20:15

    Metoda Felicie Affolter

    METODA FELICIE AFFOLTER W ROZWI膭ZYWANIU CODZIENNYCH PROBLEM脫W .

    Opracowa艂a: Marta Wi艣niewska; mgr pedagogiki specjalnej, terapeuta integracji sensorycznej.

    鈥濪otykam (鈥) Zmieniam (鈥) Ujmuj臋 (鈥) Stwarzam przyczyny i wywo艂uj臋 skutki, tak otoczenie staje si臋 z wolna rzeczywisto艣ci膮 (鈥)鈥 (Affolter,1997,s.16)

    Felicie Affolter zwraca si臋 w stron臋 rozwi膮zywania problem贸w dnia codziennego pami臋taj膮c, 偶e 鈥 (鈥) do艣wiadczanie 艣wiata drog膮 przekszta艂cania i poznawania rzeczy r臋k膮 pod kontrol膮 wzroku to podstawa rozwoju inteligencji i ustanowienia poczucia rzeczywisto艣ci (鈥)鈥, pisze H. Olechnowicz okre艣laj膮c t臋 metod臋 jako psychopedagogik臋 rozumnego dzia艂ania d艂oni[1].

    Aktywno艣膰 cz艂owieka jest warunkiem uczenia si臋, a wi臋c rozwoju. Aktywno艣膰 w metodzie F. Affolter to dotykanie otoczenia, manipulowanie przedmiotami-obiektami znajduj膮cymi si臋 w nim, odczuwanie oporu, temperatury, faktury, ci臋偶aru. Narz臋dziem poznania 艣wiata jest przede wszystkim d艂o艅, ale pozosta艂e cz臋艣ci cia艂a tak偶e powinny bada膰 otoczenie. Warto doda膰, 偶e aktywno艣膰 ta jest niemo偶liwa do zrealizowania bez ruchu, bez poruszania si臋.

    O znaczeniu wra偶e艅 kinestetyczno-czuciowych dla prawid艂owego rozwoju psychomotorycznego dziecka nie trzeba przekonywa膰 terapeut贸w integracji sensorycznej

    Nie pos艂ugiwanie si臋 r臋koma lub pos艂ugiwanie si臋 nimi w ograniczony spos贸b (pos艂ugiwanie si臋 jedn膮 r臋k膮, ujmowanie przedmiot贸w w dw贸ch palcach itp.) podczas poznawania 艣wiata powoduje, 偶e cz艂owiek odbiera tylko fragmentaryczne informacje. Dlatego te偶 metoda ta kierowana jest do os贸b z zaburzeniami w sferze programowania ruchu, a wi臋c do os贸b z obni偶on膮 sprawno艣ci膮 fizyczn膮, intelektualn膮, z autyzmem, z uszkodzeniami m贸zgu, po wylewach, z zaburzeniami sensorycznymi (np. nadwra偶liwo艣膰 dotykowa w obr臋bie d艂oni). Osoby te nie potrafi膮 cz臋sto wykona膰 艂atwego i prostego ruchu np. si臋gni臋cie po przedmiot lub te偶 odczuwaj膮 l臋k przed chwytaniem czy manipulowaniem przedmiotami.

    Felicja Affolter nawi膮zuje do za艂o偶e艅 teorii rozwoju inteligencji J. Piageta, kt贸ra stanowi, 偶e aktywno艣膰 jednostki to warunek progresywnego rozwoju poznawczego i jednocze艣nie wrodzona sk艂onno艣膰.

    Rozw贸j cz艂owieka podlega wp艂ywom czynnik贸w wewn臋trznych (biologicznych) i zewn臋trznych (艣rodowiskowych). Te drugie dotycz膮 tego, czego cz艂owiek si臋 uczy.

    Do m贸zgu ka偶dego z nas docieraj膮 informacje poprzez narz膮dy zmys艂贸w. M贸zg kumuluje te informacje, nast臋pnie kojarzy je z ju偶 istniej膮cymi i prowadzi do powstawania wiedzy fizycznej, logiczno-matematycznej i spo艂ecznej (s膮 to tzw. schematy). Dzieje si臋 to za spraw膮 proces贸w, kt贸re J. Piaget nazwa艂 asymilacj膮 (nabywanie nowych tre艣ci w zakresach: poznawczym, percepcyjnym, .kinestetycznym) i akomodacj膮 (modyfikacja nowych tre艣ci i ich integracja z nabytymi). Mi臋dzy tymi dwoma procesami musi by膰 r贸wnowaga, kt贸ra wed艂ug teorii Piageta warunkuje rozw贸j. Brak r贸wnowagi motywuje dziecko do jej osi膮gania za pomoc膮 proces贸w asymilacji i akomodacji itd.

    Rozwi膮zywanie codziennych problem贸w w metodzie F. Affolter to usprawnianie d艂oni, koncentrowanie wzroku na wykonywanej czynno艣ci, ale tak偶e integrowanie dzia艂ania z j臋zykiem. Podopieczny wykonuj膮c czynno艣膰 koordynuje prac臋 r臋ka-oko i jednocze艣nie wyzwala si臋 w nim ch臋膰 do m贸wienia, do opowiadania o tym, co robi.

    Ze strony terapeuty metoda polega na czynnym, bezpo艣rednim (fizycznym) wspomaganiu aktywno艣ci osoby niepe艂nosprawnej. Odbywa si臋 to przez k艂adzenie r膮k terapeuty na r臋kach podopiecznego (na stronie grzbietowej; d艂o艅 terapeuty przylega do d艂oni podopiecznego), tak aby to on czu艂 si臋 sprawc膮 dzia艂ania. Terapeuta stoj膮c/siedz膮c za podopiecznym lekko nakierowuje jego r臋ce, ale to podopieczny wykonuje czynno艣膰 i prze偶ywa w zwi膮zku z tym poczucie sprawczo艣ci i rado艣ci z sukcesu. Wa偶ne jest, 偶e terapeuta nie tylko nie zmusza do wykonania czynno艣ci, ale r贸wnie偶 nie wyr臋cza podopiecznego. W rzeczywisto艣ci terapeuta tylko wspomaga poprzez nakierowanie.

    Warunkiem prowadzenia zaj臋膰/zabaw przy wykorzystaniu tej metody jest stabilne pod艂o偶e i bezpieczna pozycja dla podopiecznego.

    Nie oznacza to, 偶e metoda ta wykorzystywana jest tylko w tzw. zaj臋ciach stolikowych. Terapeuta przemieszcza si臋 z podopiecznym przestrzeni. Wsp贸lnie lokalizuj膮 przedmioty, obiekty, dotykaj膮 ich, przenosz膮 je itd.

    W trakcie terapii nale偶y prowokowa膰 do ujmowania, przenoszenia, dotykania, 艂膮czenia i roz艂膮czania przedmiot贸w. Terapeuta powinien aran偶owa膰 sytuacje, w kt贸rych podopieczny mo偶e do艣wiadcza膰 oporu stawianego przez tworzywa; odczuwa膰 ich ci臋偶ar, temperatur臋, faktur臋. Warto pami臋ta膰, 偶e dob贸r 艣rodk贸w dydaktycznych jest spraw膮 wysoce zindywidualizowan膮. Powinny one odpowiada膰 upodobaniom i mo偶liwo艣ciom podopiecznego.

    Nale偶y dostarcza膰 r贸偶norodnych przedmiot贸w i tworzyw itp. F. Affolter przywi膮zuje ogromn膮 uwag臋 do naturalnych 艣rodk贸w dydaktycznych, kt贸rymi powinny by膰 przede wszystkim elementy naszego otoczenia: owoce, warzywa, woda, ziemia, piana, 艣nieg, li艣cie wykorzystywane podczas czynno艣ci (codziennych problem贸w) takich jak: wieszanie prania, wy艂awianie naczy艅 z piany, przygotowywanie sur贸wek, sadzenie kwiat贸w, przesypywanie ziemi/kamieni itp.

    Bibliografia:

    Affolter F.; Spostrzeganie, rzeczywisto艣膰, j臋zyk. WSiP; Warszawa 1997

    Piotrowicz R.; Rozwi膮zywanie codziennych problem贸w. Metoda F. Affolter w procesie uczenia si臋. 鈥濻zko艂a Specjalna鈥 2001, nr 3

    Wadsworth B.; Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozw贸j cz艂owieka. WSiP; Warszawa 1998



    [1] H.Olechnowicz tak okre艣la t臋 metod臋 w przedmowie do polskiego wydania W: Affolter F.: Spostrzeganie, rzeczywisto艣膰, j臋zyk. WSiP, W-wa, 1997

    01.05.2009 13:30:00

    Obronno艣膰 dotykowa i zwi膮zane z ni膮 reakcje behawioralne

     Obronno艣膰 dotykowa i zwi膮zane z ni膮 reakcje behawioralne - fragment rozdzia艂u z ksia偶ki 鈥濻ENSORY INTEGRATION AND LEARNING DISORDER鈥, J.Ayres

    Wiele dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej ujawnia awersyjne reakcje na okre艣lone bod藕ce dotykowe.To zjawisko mo偶na by okre艣li膰 jako 鈥瀘bronno艣膰 dotykow膮鈥. Dla nauczycieli szkolnych bardziej ewidentne s膮 skorelowane z nim cechy zachowania dziecka tj. nadruchliwo艣膰 i rozpraszalno艣膰 uwagi ani偶eli dysfunkcja uk艂adu dotykowego.Bod藕ce dotykowe s膮 bowiem specyficznie odczuwane tylko przez osob臋 z omawianym problemem.Do艣wiadczanie obronno艣ci dotykowej jest subiektywne ,ale tak偶e do艣wiadczaj膮ca jej osoba nie jest w pe艂ni 艣wiadoma natury swoich dozna艅 .

    Analiza czynnikowa wielu parametr贸w zachowa艅 powi膮zanych z dysfunkcjami integracji sensorycznej (Ayres,1965,1966a,1966b,1969b,1972c) konsekwentnie wykazywa艂a zwi膮zek nadruchliwo艣ci i rozpraszalno艣ci uwagi,obronno艣ci dotykowej i zmniejszonej zdolno艣ci r贸偶nicowania dotykowego.Syndrom jest r贸wnie偶 cz臋sto,ale nie zawsze skojarzony z apraksj膮,by膰 mo偶e z tego powodu,偶e dziel膮 mi臋dzy siebie dysfunkcje w obr臋bie uk艂adu dotykowego .Nie wszystkie przypadki nadmiernej ruchliwo艣ci i rozpraszalno艣ci s膮 powi膮zane z obronno艣ci膮 dotykow膮 .

    Obronne zachowania i subiektywne doznania emocjonalne powstaj膮ce u osoby pod wp艂ywem bod藕c贸w dotykowych naj艂atwiej i najbardziej obiektywnie mo偶na obserwowa膰 przeprowadzaj膮c testy percepcji dotykowej, jak te nale偶膮ce do Po艂udniowokalifornijskich Test贸w Integracji Sensorycznej (SCSIT) , chocia偶 pierwotnie zosta艂y one zaprojektowane do badania precyzji percepcji dotykowej w interpretacji przestrzennych i czasowych cech bod藕c贸w.

    Analiza warunk贸w przeprowadzania tych test贸w, w czasie kt贸rych dziecko ujawnia艂o negatywne reakcje emocjonalne lub demonstrowa艂o jak膮艣 form臋 dyskomfortu pomaga wyja艣ni膰 natur臋 syndromu oraz jak dziecko do艣wiadcza go w r贸偶nych aspektach swojego 偶ycia.

    Podczas badania Testem Manualnej Percepcji Formy (Manual Form Perception Test)* dziecko otrzymuje pewn膮 dawk臋 stymulacji dotykowej p艂yn膮cej z kszta艂t贸w umieszczanych w jego d艂oniach przez badaj膮cego, ale po niej nast臋puje znacznie wi臋ksza ilo艣膰 wra偶e艅 dotykowych,kt贸rych samo sobie dostarcza przez manipulacj臋 tymi kszta艂tami.Dotykanie kogo艣,czy to bezpo艣rednie czy po艣rednie,a bycie dotykanym to dwa r贸偶ne procesy neurologiczne i tak powinny by膰 rozpatrywane.Test Manualnej Percepcji Formy zwykle nie wywo艂uje negatywnych reakcji emocjonalnych ,lecz nast臋pnym z kolei jest Test Identyfikacji Palc贸w, w kt贸rym dziecko antycypuje,偶e b臋dzie dotykane palcem badaj膮cego nie mog膮c tego widzie膰 i nawet nie wiedz膮c dok艂adnie gdzie b臋dzie dotkni臋te.W trakcie tego testu dziecko z obronno艣ci膮 dotykow膮 mo偶e ju偶 ujawnia膰 objawy niepokoju i dyskomfortu.To mog膮 by膰 proste oznaki takie,jak chowanie r膮k pod stolik lub wyraz udr臋ki na twarzy.Test Lokalizacji Dotyku jeszcze trafniej wykazuje obronno艣膰 dotykow膮 ni偶 testy wcze艣niejsze.Decyduj膮 o tym trzy warunki : (1) test jest poprzedzony przez inne 鈥瀦agra偶aj膮ce鈥 testy ,co prowadzi do powstania efektu kumulacji (2) dziecko nie mo偶e widzie膰,gdzie b臋dzie dotkni臋te ale wie,偶e b臋dzie dotkni臋te (3) podawany bodziec dotykowy jest lekki,szybki, pojedynczy.Wszystkie te trzy czynniki przyczyniaj膮 si臋 do wywo艂ania obronnej czy awersyjnej reakcji.

    Test Percepcji Podw贸jnych Bod藕c贸w Dotykowych (Double Tactil Stimuli Perception)* r贸wnie偶 mo偶e by膰 dla dziecka zagra偶aj膮cy.Bod藕ce podawane z ty艂u ,zza plec贸w nie pozwalaj膮 mu na przygotowanie si臋 do obrony.W 偶yciu codziennym dziecko z obronno艣ci膮 dotykow膮 te偶 reaguje negatywnie na przypadkowe dotkni臋ci臋 przez drug膮 osob臋,szczeg贸lnie gdy dotyk pochodzi spoza jego pola widzenia lub jest w innym sensie niespodziewany.

    Wa偶ne,aby zda膰 sobie spraw臋,偶e spos贸b do艣wiadczania bod藕c贸w przez dziecko z obronno艣ci膮 dotykow膮 jest w istocie inny,ni偶 u dziecka lepiej zintegrowanego neurologicznie.

    Mo偶na 艂atwo przeoczy膰 obronn膮 reakcj臋 na bod藕ce dotykowe.Terapeuta musi by膰 uwra偶liwiony na tak膮 ewentalno艣膰 ,aby m贸c j膮 zidentyfikowa膰.Dzieci cz臋sto wyra偶aj膮 reakcje obronne pos艂uguj膮c si臋 spo艂ecznie akceptowanymi terminami co dowodzi,偶e nie s膮 w pe艂ni 艣wiadome przyczyn swojego dyskomfortu..鈥漈o mnie 艂askocze鈥- takie wyja艣nienie by艂o powszechnie stosowane przez dzieci nie mog膮ce powstrzyma膰 si臋 od drapania miejsca podania bod藕ca dotykowego.鈥滿usz臋 wyj艣膰 do toalety鈥,鈥滳zy jest tu moja mama?鈥,鈥滳hcia艂bym si臋 napi膰鈥 ,鈥滳hyba ju偶 pora na lunch鈥. 鈥搕o by艂y nieco bardziej ukryte komunikaty dyskomfortu,do kt贸rych nale偶y tak偶e zaliczy膰 wyraz twarzy i niepok贸j ruchowy w obr臋bie cia艂a. Jeszcze inne ,bardziej oczywiste objawy to interpretowanie dotkni臋cia ko艅c贸wk膮 d艂ugopisu, jako podobnego do zastrzyku , ugryzienia przez komara albo pora偶enia pr膮dem.Dzieci szczeg贸lnie 艣wiadome swoich emocji komentowa艂y: 鈥濶ienawidz臋 tej gry鈥, 鈥濽si膮d臋 sobie tam,gdzie mnie nie dosi臋gniesz鈥,鈥漈roch臋 si臋 tej zabawy boj臋鈥.Niekt贸re dzieci reagowa艂y chichotem lub motorycznym wycofaniem si臋 z sytuacji.Jeden z ch艂opc贸w wsta艂 od stolika ,podszed艂 do siedz膮cego nieopodal ojca i zacz膮艂 go uderza膰.Najbardziej wyra藕ne reakcje obronne odzwierciedlaj膮 strach,uczucie wrogo艣ci,potrzeb臋 wycofania si臋.

    Doradza si臋 osobom badaj膮cym dzieci z problemami w zachowaniu,aby uwa偶nie obserwowa艂y,a nast臋pnie por贸wnywa艂y reakcje dziecka podczas test贸w dotykowych oraz innych 鈥揵adaj膮cych percepcj臋 wizualn膮 czy umiej臋tno艣ci motoryczne.Zachowanie b臋d膮ce rezultatem defensywnego pobudzenia powsta艂ego w czasie przeprowadzania test贸w dotykowych mo偶e by膰 zinterpretowane jako wynik zm臋czenia ,o ile nie odniesiemy go do zachowa艅 podczas test贸w por贸wnywalnie czy nawet bardziej m臋cz膮cych,w kt贸rych nie aplikowano zagra偶aj膮cych bod藕c贸w.Obronno艣膰 dotykowa jest zjawiskiem o charakterze kumulacyjnym i dlatego jej przejawy mog膮 nasila膰 si臋 w trakcie trwania procedury badawczej oraz rozci膮ga膰 na kolejne testy, nast臋puj膮ce ju偶 po testach dotykowych.

    Obecno艣膰 syndromu ma wi臋ksze implikacje dla zachowania ni偶 dla nauki szkolnej dziecka.Sama w sobie obronno艣膰 dotykowa nie stanowi przeszkody dla uczenia si臋,ale pewne konsekwencje syndromu mog膮 powodowa膰 u cz臋艣ci dzieci problemy przystosowawcze,te za艣 wt贸rnie zak艂贸caj膮 proces uczenia si臋.Zaobserwowano (Stewart i inni,1966) ,偶e symptomy nadpobudliwo艣ci zwykle pojawiaj膮 si臋 ju偶 w niemowl臋ctwie.Te dzieci,u kt贸rych nasilenie objaw贸w by艂o du偶e przejawia艂y p贸藕niej zachowania aspo艂eczne.Jest prawdopodobne,偶e niekt贸re z nich mia艂y obronno艣膰 dotykow膮.

    Wydaje si臋,pomimo braku obiektywnych danych dla poparcia takiej tezy ,偶e obronno艣膰 dotykowa stanowi tylko fragment bardziej zgeneralizowanego zespo艂u cech uk艂adu nerwowego powoduj膮cych sk艂onno艣膰 do interpretowania bod藕c贸w w kategoriach: 鈥瀗iebezpiecze艅stwo,uwa偶aj na te bod藕ce i przygotuj si臋 do ucieczki lub walki鈥 lub co najmniej 鈥瀗ie mog臋 znie艣膰 tych bod藕c贸w鈥.U dzieci z obronno艣ci膮 dotykow膮 obserwowano niejednokrotnie nadreaktywno艣膰 na bod藕ce s艂uchowe,w臋chowe i nawet niekt贸re wzrokowe.Dotyk,s艂uch,w臋ch to bazowe i filogenetycznie stare systemy do wykrywania niebezpiecze艅stwa w otoczeniu.Funkcje dotykowe ,czy ich prymitywne odpowiedniki,by艂y pierwszymi 藕r贸d艂ami odbioru informacji ze 艣rodowiska i umo偶liwia艂y odpowiednie do jego wymog贸w reagowanie.

    Obronna reakcja na bodziec dotykowy jest typow膮 prymitywn膮 odpowiedzi膮 ,tak膮 jakiej mo偶na si臋 spodziewa膰 przy pobudzeniu ma艂ych, filogenetycznie starych do艣rodkowych w艂贸kien typu C, kt贸re ko艅cz膮 si臋 w dolnej partii pnia m贸zgu ,rejonie po艣rednicz膮cym w prymitywnych niezr贸偶nicowanych reakcjach. Cz臋stym skutkiem zaburze艅 neurorozwojowych jest ni偶ej rozwini臋te i s艂abiej zr贸偶nicowane zachowanie w og贸le.W takim kontek艣cie omawiany syndrom mo偶e by膰 zdefiniowany jako s艂abo lub nier贸wnomiernie rozwini臋ty i zintegrowany mechanizm interpretacji pewnego typu informacji sensorycznych,zw艂aszcza tych zwi膮zanych z prymitywn膮 odpowiedzi膮 o zasadniczym znaczeniu dla przetrwania .Zdolno艣膰 obronnego reagowania niezb臋dna jest ka偶demu cz艂owiekowi.Syndrom przejawia si臋 w nienormalnym poziomie tego typu reagowania.

    W badaniach na zwierz臋tach z uszkodzonym uk艂adem dotykowym stwierdzano ich wyg贸rowane i awersyjne reagowanie. Jednym z efekt贸w przeci臋cia kotom wst臋gi przy艣rodkowej w 艣r贸dm贸zgowiu by艂y ich stereotypowe, hypereksploracyjne zachowania (Sprague i wsp贸艂pracownicy , 1963, Sprague,Stellar i Chambers ,1960, Chambers i Stellar,1961). Sokolov (1963) cytuje Orbeliego i Popova, kt贸rzy opisuj膮 rezultat przeci臋cia jednej z czuciowych nerwowych dr贸g sensoryczny u zwierz臋cia . Nie by艂o ono zdolne do jakiejkolwiek dok艂adniejszej analizy i specyficznej reakcji na bod藕ce,lecz jedynie do zgeneralizowanych zachowa艅 obronnych. To defensywne zachowanie uleg艂o jeszcze nasileniu po przeci臋ciu dr贸g sznur贸w tylnych .

    Je偶eli uk艂ad nerwowy dziecka jest ukierunkowany na interpretowanie niekt贸rych bod藕c贸w jako potencjalnie niebezpiecznych,to jego behawioralne odpowiedzi zachowuj膮 pewn膮 logik臋.

    Dziecko nie jest w stanie wyhamowa膰 reakcji na bod藕ce,kt贸re np. nauczyciel uwa偶a za nieistotne dla danej sytuacji,a kt贸re jednocze艣nie system nerwowy dziecka rozpoznaje jako znacznie wa偶niejsze dla przetrwania ni偶 znalezienie odpowiedzi na pytanie 鈥瀒le jest dwa plus dwa?鈥.Dziecko zareaguje wi臋c na bod藕ce nieistotne z punktu widzenia nauczyciela i b臋dzie uznane za 艂atwo si臋 rozpraszaj膮ce.Zareaguje w formie ruchowej - i b臋dzie uznane za nadruchliwe. Dziecko to b臋dzie mia艂o wi臋ksz膮 predyspozycj臋 do l臋kliwo艣ci i labilno艣ci emocjonalnej. Jest og贸lnie gorzej przygotowane do radzenia sobie w 艣wiecie zaawansowanej cywilizacji, ani偶eli r贸wie艣nik z normalnie zintegrowanym uk艂adem nerwowym ,ale wszystkie jego reakcje zachowuj膮 sp贸jno艣膰 z organizacj膮 jak膮 ma jego uk艂ad nerwowy.

    * testy nale偶膮ce do oryginalnej baterii Test贸w Po艂udniowokalifornijskich (Southern California Sensory Integration Tests 鈥揝CSIT) opracowanych przez J.A.Ayres ,kt贸re nie s膮 prezentowane podczas kurs贸w w Polsce.

    T艂umaczenie: Ewa Grzybowska

    01.05.2009 13:20:27

    Przegl膮d informacji o tzw.treningach integracji s艂uchowej.

    Przegl膮d informacji o tzw.treningach integracji s艂uchowej. Przegl膮d informacji o tzw.treningach integracji s艂uchowej.

    Opracowa艂a ; Ewa Grzybowska

    Jak i dlaczego to dzia艂a?

    Treningi integracji s艂uchowej stosowane s膮 wobec klient贸w z dysfunkcjami integracji zmys艂owej w formie zaburze艅 modulacji wej艣ciowych danych sensorycznych (przedsionkowych,s艂uchowych i dotykowych),z autyzmem, trudno艣ciami w uczeniu si臋.

    Tej stosunkowo nowej formie terapii przypisuje si臋 bardzo szerokie spektrum dzia艂ania .Pozytywne zmiany r贸偶nego stopnia, zale偶nie od rodzaju i nasilenia objaw贸w lub wieku pacjent贸w, obserwuje si臋 w sferze funkcjonowania ruchowego,emocjonalnego i spo艂ecznego.

    Badania prowadzone przez G.Berarda (1993) ,czy A. Stehli (1991) pozwoli艂y ustali膰,偶e terapeutyczny wp艂yw trening贸w s艂uchowych dotyczy dziewi臋ciu szczeg贸艂owych obszar贸w:

    1.koncentracji i utrzymywania uwagi,

    2.spontanicznego inicjowania celowych aktywno艣ci,

    3.poziomu pobudzenia i sensorycznej modulacji,

    4.r贸wnowagi i percepcji ruchu,

    5.niepewno艣ci grawitacyjnej ,

    6.rozwoju mowy i j臋zyka,

    7.dojrza艂o艣ci spo艂eczno-emocjonalnej,

    8.praksji i sekwencyjno艣ci,

    9.kontroli ruch贸w ga艂ek ocznych.

    Prowadz膮c rozwa偶ania na temat tego,w jaki spos贸b stymulacja s艂uchu przez modulowane d藕wi臋ki mo偶e przynosi膰 tak spektakularne efekty, nale偶y bli偶ej przyjrze膰 si臋 uk艂adowi s艂uchowemu , przedsionkowemu, i ich wzajemnej relacji oraz wp艂ywowi ,jaki wywieraj膮 na funkcje m贸zgu.

    J.A.Ayres (1972) klasyfikowa艂a przetwarzanie d藕wi臋k贸w przez m贸zg jako 鈥瀓edn膮 z podstawowych form integracji sensorycznej鈥,za艣 system s艂uchowy opisywa艂a jako maj膮cy 鈥瀙ierwszorz臋dne znaczenie dla przetrwania鈥 i dlatego wywieraj膮cy wp艂yw 鈥 na wiele integracyjnych neuron贸w w pniu m贸zgu i strukturach podkorowych鈥.

    Uk艂ad s艂uchowy jest w stanie wykry膰 kierunkowe aspekty d藕wi臋ku oraz dostarczy膰 m贸zgowi informacji o jego cz臋stotliwo艣ci,intensywno艣ci i przestrzennej lokalizacji.

    Ucho zewn臋trzne wy艂apuje drgania z powietrza i przekazuje je do struktur wewn臋trznych.Ucho wewn臋trzne mie艣ci zar贸wno narz膮d Cortiego-wy艂apuj膮cy wibracje o r贸偶nych cz臋stotliwo艣ciach odpowiadaj膮ce zr贸偶nicowanej wysoko艣ci d藕wi臋k贸w ,jak i 艣limaka ,gdzie nast臋puje przeniesienie wibracji na falowanie perylimfy w labiryncie kostnym i endolimfy w labiryncie membranowym,co z kolei pobudza receptory w kom贸rkach nerwowych.艢limak dzieli struktury kostne i perylimf臋 z uk艂adem przedsionkowym.Jest to miejsce zaz臋biania si臋 tych dw贸ch system贸w, kt贸rego mechanizm studiowany by艂 przez terapet贸w integracji sensorycznej od lat.

    Z tradycyjnego akademickiego punktu wiedzenia oba te uk艂ady by艂y przez d艂ugi czas rozpatrywane rozdzielnie.Z jednej strony struktury 艣limaka ,jako posiadaj膮ce zdolno艣膰 odbioru d藕wi臋k贸w by艂 obiektem zainteresowania specjalist贸w od s艂uchu.Z drugiej za艣 strony ,terapeuci integracji sensorycznej interesowali si臋 nimi,gdy偶 zawieraj膮 receptory przedsionkowe - wi臋c odgrywaj膮 rol臋 w percepcji ruchu ,lokalizacji cia艂a w przestrzeni i maj膮 zwi膮zek z p艂yn膮cymi st膮d konsekwencjami dla uczenia si臋.

    J.A.Ayres (1979) ,jako pierwsza odnotowa艂a 艣cis艂e wsp贸艂dzia艂anie dw贸ch omawianych uk艂ad贸w,gdy w swoich badaniach stwierdzi艂a popraw臋 proces贸w s艂uchowych u dzieci poddawanych intensywnej stymulacji przedsionkowej.

    A.Tomatis (cyt. przez Madaule,1993) posun膮艂 si臋 dalej w swoich pogl膮dach na zale偶no艣膰 uk艂adu s艂uchowego i przedsionkowego uwa偶aj膮c,偶e faktycznie pe艂ni膮 jedn膮 funkcj臋- percepcji ruchu.Okre艣la艂 uk艂ad przedsionkowy jako 鈥瀠cho cia艂a鈥.odbieraj膮ce ruchy wolniejsze i pozycje cia艂a w przestrzeni (wibracje o niskich czestotliwo艣ciach),podczas gdy s艂uchowe receptory 艣limaka postrzegaj膮 ruchy szybciej oscyluj膮ce (wibracje o wysokiej cz臋stotliwo艣ci).Pomi臋dzy tymi typami ruchu nie ma wg Tomatisa ostrej granicy.Niekt贸rzy mog膮 odczuwa膰 d藕wi臋k nawet ,gdy s膮 g艂usi.Je偶eli np. usi膮dziemy obok wzmacniacza stereofonicznego zrozumiemy na czym to polega,gdy偶 ten sprz臋t emituje niskie basowe d藕wi臋ki,kt贸re zar贸wno si臋 s艂yszy jak i odczuwa.

    Tw贸r siatkowaty otrzymuje dane sensoryczne z obu system贸w 鈥搒艂uchowego i przedsionkowego.Jedn膮 z g艂贸wnych funkcji tej stuktury jest utrzymywanie stanu gotowo艣ci do dzia艂ania i uwagi ,jak r贸wnie偶 determinuje on nasz膮 indywidualn膮 wra偶liwo艣膰 na dany typ bod藕c贸w na bazie osobniczych do艣wiadcz臋艅 z ich znaczenieniem dla przetrwania. Wzmacnia zdolno艣ci r贸偶nicuj膮ce cz艂owieka, pozwalaj膮c w ka偶dej konkretnej sytuacji zdoby膰 jak najwi臋cej informacji o aktualnie dzia艂aj膮cych bod藕cach ,zanim jeszcze nast膮pi percepcja zdarzenia. 鈥濸omaga m贸zgowi skoncentrowa膰 si臋 na jednym rodzaju danych sensorycznych poprzez wyhamowanie innych鈥 (Ayres,1972).

    Praktycznie wszystkie metody stymulowania s艂uchu,kt贸re polegaj膮 na dostarczaniu wci膮偶 zmieniaj膮cych si臋, nieprzewidywalnych modulowanych d藕wi臋k贸w , stymuluj膮 obszar tworu siatkowatego ,gdy偶 jest on pobudzany przez ka偶d膮 now膮 informacj臋 zmys艂ow膮.

    Gdy rozpatrujemy aparat s艂uchowy i przedsionkowy 艂膮cznie, staje si臋 zrozumia艂ym,w jaki spos贸b d藕wi臋k,zw艂aszcza w postaci modulowanej muzyki, mo偶e wp艂ywa膰 na zmiany zar贸wno w przetwarzaniu informacji s艂uchowych,jak i poprawia膰 reakcje posturalne,r贸wnowag臋,orientacj臋 przestrzenn膮.

    Nale偶y jednak oderwa膰 si臋 od okre艣lonych uk艂ad贸w zmys艂owych i odnie艣膰 si臋

    do niespecyficznych centr贸w nerwowych,偶eby poj膮膰 jak to si臋 dzieje,偶e stymulacja d藕wi臋kiem oddzia艂ywuje znacznie szerzej : na og贸lny stan pobudzenia,modulacj臋 sensoryczn膮 i sfer臋 emocjonalno-spo艂eczn膮.Jak wspomniano wy偶ej,tw贸r siatkowaty odbiera w贸wczas intensywne bod藕cowanie ze s艂uchowych i przedsionkowych dr贸g nerwowych ,podczas kt贸rego wydzielany jest specyficzny dla tworu siatkowatego neurotransmiter-norephinephryna ,o szerokim spektrum dzia艂ania na centralny uk艂ad nerwowy.Odpowiada on miedzy innymi za wprowadzanie w stan czuwania i gotowo艣ci do dzia艂ania, za motywacj臋 i emocje.

    Cool i Farber (1990) nast臋puj膮co podsumowali jego funkcj臋 : 鈥漥est kluczem do rozwoju i organizacji uk艂adu nerwowego,do uczenia si臋 i reorganizacji鈥.Ostatnio odkryto,偶e norephinephryna odgrywa te偶 znacz膮c膮 rol臋 w neuroplastyczno艣ci oun.

    Klinicznie natomiast zaobserwowano,偶e niekt贸re osoby przechodz膮ce trening s艂uchowy przejawia艂y czasowo labilno艣膰 emocjonaln膮,dra偶liwo艣膰 czy nadruchliwo艣膰.Te zachowania interpretowano,jako pochodne znacznego wzrostu wydzielania norephinephryny w tworze siatkowatym.

    Jest to jednocze艣nie jeden z powod贸w ,dla kt贸rych treningi s艂uchowe powinny by膰 prowadzone wy艂膮cznie pod kontrol膮 wykwalifikowanych terapeut贸w.

    Jakie formy terapeutycznej stymulacji s艂uchowej stosuje si臋 na 艣wiecie ?

    Wykorzystanie muzyki i innych d藕wi臋k贸w do cel贸w terapeutycznych ma ju偶 d艂ug膮 histori臋. W latach 50-tych naszego stulecia prof.Alfred Tomatis (francuski otolaryngolog,neurolog i foniatra) jako pierwszy opracowa艂 trening uwagi s艂uchowej (nazywany te偶 stymulacj膮 audio-psycho-lingwistyczn膮 -SAPL ) wpomagaj膮cy dzieci ze specyficznymi problemami w nauce i zachowaniu . Stosuj膮ce go osoby zaobserwowa艂y du偶膮 skuteczno艣膰 takich oddzia艂ywa艅 terapeutycznych tak偶e w przypadku pacjent贸w z autyzmem,czy deficytami sensomotorycznymi.

    Od czasu wczesnych prac Tomatisa a szczeg贸lnie w ostatnim dziesi臋cioleciu, nast膮pi艂a prawdziwa eksplozja audologicznych technik i narz臋dzi terapeutycznych .Jest ich na tyle du偶o,偶e zar贸wno terapeuci,jak i rodzice mog膮 mie膰 k艂opoty w doborze potencjalnie najbardziej efektywnej strategii stymulacji s艂uchowej dla konkretnego dziecka z zaburzeniami rozwojowymi.

    Niekt贸re programy terapii s艂uchowej prowadzi si臋 wy艂膮cznie w klinkach i na specjalnych turnusach, inne stosuje si臋 w warunkach domowych, jedne polegaj膮 na pasywnym bod藕cowaniu kana艂u s艂uchowego ,co uzupe艂nia si臋 innymi formami terapii (np. integracji sensorycznej),ale s膮 i takie treningi s艂uchowe,kt贸rych integraln膮 cz臋艣膰 stanowi aktywnie dzia艂anie.

    Ka偶da z poni偶ej opisanych metod ,b臋d膮cych w powszechnym zastosowaniu w krajach Europy Zachodniej i USA, wymaga przej艣cia odpowiedniego przeszkolenia i uzyskania certyfikatu uprawniaj膮cego do jej stosowania.

    Metoda Tomatisa
    Opracowana i rozwini臋ta przez Alfreda Tomatisa metoda stymulacji s艂uchowej opiera si臋 na wielu za艂o偶eniach teoretycznych dotycz膮cych rozmaitych funkcji ucha i powi膮za艅 z g艂osem.

    Alfred Tomatis prowadzi艂 badania kliniczne z udzia艂em 艣piewak贸w operowych i pracownik贸w fabryk. Ich wyniki dowodzi艂y ,ze g艂os mo偶e 鈥瀢yprodukowa膰鈥 tylko te d藕wi臋ki,kt贸re ucho jest w stanie us艂ysze膰-regu艂臋 te nazwano 鈥瀍fektem Tomatisa鈥.Wysun膮艂 odkrywcz膮 w owym czasie hipotez臋,偶e s艂yszenie i s艂uchanie (du偶膮 wag臋 przywi膮zywa艂 do rozr贸偶niania tych poj臋膰) zaczyna si臋 ju偶 w okresie p艂odowym.G艂os matki uzna艂 za 鈥瀙okarm emocjonalny鈥 dla dziecka,a tak偶e stwarzaj膮cy grunt dla przysz艂ego rozwoju j臋zykowego,wi臋c wykorzysta艂 go w swojej terapii w celu ponownego uruchamiania procesu s艂uchania. Badania nad funkcjami ucha doprowadzi艂y r贸wnie偶 Tomatisa do konkluzji,偶e poza odbiorem d藕wi臋k贸w uk艂ad s艂uchowy wesp贸艂 z uk艂adem przedsionkowym s艂u偶y tak偶e do wykrywania i analizy ruchu. O ile praca przedsionka polega na rejestrowaniu i r贸偶nicowaniu wi臋kszych ruch贸w cia艂a,kt贸re mo偶na zobaczy膰 i poczu膰,o tyle uk艂ad s艂uchowy opracowuje drobne ruchy przenoszone przez fale d藕wi臋kowe,kt贸re niewidoczne p艂yn膮 przez powietrze i wy艂apywane s膮 przez ucho.

    Swoja technik臋 s艂u偶膮c膮 鈥瀝e-edukacji ucha鈥 Tomatis opar艂 na czterech g艂贸wnych przes艂ankach:

    -motywacja i potrzeby emocjonalne maja sw贸j pocz膮tek w zdolno艣ci s艂uchania,

    -s艂uchanie odgrywa fundamentaln膮 rol臋 w rozwoju j臋zyka,

    -uk艂ad s艂uchowy poprzez wsp贸艂prac臋 z systemem przedsionkowym bierze udzia艂 w okre艣laniu i tworzeniu relacji pomi臋dzy poszczeg贸lnymi elementami w艂asnej osoby,a tak偶e ja- inni i ja-wszech艣wiat,

    -m贸zg potrzebuje energii p艂yn膮cej z d藕wi臋k贸w,aby zachodzi艂 proces my艣lenia i integrowania danych.

    Do prowadzenia odpowiedniej stymulacji s艂uchowej Tomatis opracowa艂 aparatur臋 鈥搕zw.鈥瀍lektroniczne ucho鈥,przez kt贸r膮 podawany jest progresywnie filtrowany d藕wi臋k.Dobierany jest zw艂aszcza materia艂 d藕wi臋kowy bogaty w wysokie cz臋stotliwo艣ci ( tj.muzyka klasyczna,g艂os matki,psalmy Gregoria艅skie) Jako pierwszy A.Tomatis odkry艂 wa偶no艣膰 stymulowania s艂uchu d藕wi臋kami o wysokich cz臋stotliwo艣ciach,kt贸re jego zdaniem pozytywnie zmieniaj膮 prac臋 m贸zgu,podczas gdy d藕wi臋kom o niskich cz臋stotliwo艣ciach (rock,rap) przypisywa艂 wywo艂ywanie efektu zm臋czenia.

    Trening s艂uchowy metod膮 Tomatisa mo偶e by膰 prowadzony tylko przez wykwalifikowanych terapeut贸w,w warunkach klinicznych, z u偶yciem specjalistycznego sprz臋tu .Ca艂y trening sk艂ada si臋 z kilku faz: od bardzo intensywnego pobudzania d藕wi臋kowego rozpoczynajacego terapi臋,poprzez I-sz膮 faz臋 (ok. 60 godz. 膰wicze艅 roz艂o偶onych na 15 dni),po faz臋 ko艅cow膮 (30 sesji) odbywajac膮 si臋 po 1-2 miesi臋cznej przerwie.

    W Polsce s膮 ju偶 pojedy艅cze gabinety pracuj膮ce t膮 metod膮.

    Integracja s艂uchowa:Metoda Berarda
    Jak wi臋kszo艣膰 klinicznych technik treningu s艂uchowego,tak i ta bazuje na badaniach A.Tomatisa,z kt贸rym Guy Berard (francuski lekarz) studiowa艂,a nast臋pnie przez jaki艣 czas wsp贸艂pracowa艂 .Stwierdzi艂 on jednak ,偶e terapia wed艂ug oryginalnej procedury Tomatisa jest zbyt d艂ugotrwa艂a i opracowa艂 w艂asn膮 metod臋 elektronicznego filtrowania d藕wi臋k贸w,wykorzystuj膮c do tego celu muzyk臋 popularn膮.Specyficzn膮 cech膮 jego metody znanej pod nazw膮 Treningu Integracji S艂uchowej (Auditory Integration Trening 鈥 AIT) jest przypadkowo艣膰,losowo艣膰 zar贸wno odst臋p贸w pomi臋dzy elektronicznymi modulacjami cz臋stotliwo艣ci d藕wi臋kowych,jak i czasu ich trwania.

    Berard uwa偶a艂,偶e problemy z przetwarzaniem informacji s艂uchowej wynikaj膮 z nadwra偶liwo艣ci kana艂u s艂uchowego.

    Do 艣wiatowego rozg艂osu metody Berarda przyczyni艂a si臋 publikacja autobiograficznej ksi膮偶ki A.Stehli 鈥濼he Sound of Miracle鈥(1990),w kt贸rej autorka opisuje ogromne post臋py rozwojowe u swojej dotkni臋tej ci臋偶kim autyzmem c贸rki, po zaledwie 20 sesjach AIT (po dwie sesje dziennie przez okres 10 dni).

    Trening Integracji S艂uchowej prowadzi si臋 w wyspecjalizowanych klinikach.Do podawania stymulacji s艂uchowej u偶ywany jest sprz臋t o nazwie Audiokinetron,kt贸rego wa偶nym elementem,podobnie jak w Metodzie Tomatisa s膮 odpowiednie s艂uchawki.

    W dobie zaawansowanej technologii podobnie brzmi膮ca,aktywizuj膮ca muzyka sta艂a si臋 dost臋pna na p艂ytach kompaktowych.Ich s艂uchanie nie mo偶e jednak zast膮pi膰 ani Metody Tomatisa ani Berarda,poniewa偶 muzyka z p艂yt znacznie mniej intensywnie dociera do uk艂adu s艂uchowego i przedsionkowego i co za tym idzie nie wywiera takiego wp艂ywu na integracyjne funkcje nerwowe.

    Wi臋cej informacji o Metodzie Berarda mo偶na znale藕膰 na stronie inernetowej: www.autism.org/ait2.html

    Metoda Samonas

    Tak偶e i ta metoda jest kombinacj膮 odkry膰 Tomatisa z osi膮gnieciami z dziedziny technologii d藕wi臋ku i fizyki.Niemiec Ingo Steinbach z zawodu in偶ynier d藕wi臋ku,posiadaj膮cy jednocze艣nie wykszta艂cenie muzyczne wni贸s艂 do wcze艣niejszych trening贸w s艂uchowych now膮 ide臋- zastosowania Systemu Optymalnych Struktur Naturalnych (System of Optimal Natural Structure-SONAS).Nagrywa艂 do cel贸w terapeutycznych wy艂膮cznie muzyk臋 gran膮 na naturalnych (tzn.nie elektronicznych ) instrumentach oraz odg艂osy p艂yn膮ce z natury i czyni艂 to w naturalnych warunkach tzn w przestrzeni,w kt贸rej d藕wi臋k najlepiej si臋 rozchodzi艂 (np.muszle koncertowe).Uwa偶a艂 te偶,偶e d藕wi臋k posiada zdolno艣膰 przenoszenia intencji i nastroju,dlatego korzysta艂 jedynie z takich nagra艅,podczas kt贸rych muzycy grali wg niego z poczuciem rado艣ci 偶ycia.Skonstruowa艂 w艂asny modulator wzmacniaj膮cy d藕wi臋ki o g贸rnych cz臋stotliwo艣ciach. Wychodzi艂 z za艂o偶enia,偶e wy偶sze cz臋stotliwo艣ci,ale tylko pochodz膮ce z d藕wi臋k贸w o naturalnej strukturze, dostarczaj膮 s艂uchaczowi informacji kierukowo-przestrzennych oraz o innych detalach zwi膮zanych ze 藕r贸d艂em d藕wi臋ku,co dodatkowo wzmacnia艂 przez aktywacj臋 widmow膮 nagra艅. Na niekt贸rych jego p艂ytach nagrywanych w systemie CD s膮 r贸wnie偶 kr贸tkie pasa偶e tak intensywnie przefiltrowane,偶e s艂yszlane s膮 jedynie g贸rne akcenty.S艂uchanie tych fragment贸w ma teoretycznie trenowa膰 ucho w przywi膮zywaniu szczeg贸lnej wagi do g贸rnych zasi臋g贸w spektrum d藕wi臋kowego,bowiem zgodnie z za艂o偶eniem metody wysokie tony aktywizuj膮 uwag臋 i zainteresowanie.

    Nagrania zawieraj膮ce w/w pasa偶e okre艣lane s膮 jako SAMONAS (Spectrally Activated Music of Optimal Natural Structure).

    Na metod臋 opracowan膮 przez Steinbacha sk艂ada si臋 kilka poziom贸w oddzia艂ywa艅,a ka偶demu z nich odpowiada kolekcja odpowiednio dobranych i w r贸偶nym stopniu 鈥瀙rzefiltrowanych鈥 nagra艅.Niekt贸re z nich dopuszczone s膮 do stosowania w terapii otwartej ,u偶ycie innych zastrze偶one jest wy艂膮cznie dla przeszkolonych terapeut贸w ( pi臋ciodniowy kurs,rok praktyki udokumentowanej studiami przypadk贸w i ich pozytywna ocena ), posiadaj膮cych specjalny sprz臋t.

    W sieci internetowej web znajduje si臋 strona : www.Samonas.com.

    Terapeutyczne S艂uchanie (Therapeutic ListeningTM )

    Integralna cz臋艣ci膮 tej formy terapii (autorstwa Sheili Frick -terapeutki zaj臋ciowej) r贸wnie偶 jest s艂uchanie elektronicznie przetworzonych nagra艅 z p艂yt kompaktowych ale sprz臋t,z kt贸rego si臋 korzysta nie jest stacjonarny i mo偶e by膰 u偶ywany w r贸偶nych warunkach 鈥搘 domu czy w szkole.Kolejn膮 innowacja w por贸wnaniu z innymi metodami jest po艂膮czenie terapeutycznego s艂uchania (najcz臋艣ciej codziennego)z terapi膮 integracji sensoryczej- z naciskiem na stymulacj臋 przedsionkow膮 oraz strategie ruchowo-posturalne.W rezultacie uzyskuje si臋 wzajemne wzmacnianie si臋 efekt贸w obu modalno艣ci terapetycznych .Zwykle w kr贸tszym czasie osi膮ga si臋 cele terapeutyczne dotycz膮ce modulacji danych sensorycznych, r贸wnowagi i percepcji ruchu,wzrasta celowa eksploracja otoczenia , poczucie kompetencji fizycznych,ch臋膰 podejmowania zada艅 anga偶uj膮cych planowanie ruchowe i sekwencyjno艣膰, poprawiaj膮 si臋 umiej臋tno艣ci spo艂eczne i zdolno艣ci j臋zykowe.

    Realizacja programu Terapeutycznego S艂uchania ,bez wzgl臋du na to czy ma miejsce w domu,szkole czy klinice monitorowana jest przez przeszkolonego terapeut臋.Typowy program,induwidualnie dobierany, prowadzony jest przez dwa do sze艣ciu miesi臋cy,kiedy to zaczynaj膮 by膰 widoczne po偶膮dane zmiany w funkcjonowaniu klient贸w.W wielu przypadkach jest kontynuowany w warunkach domowych jako cz臋艣膰 dalszej diety sensorycznej,na kt贸r膮 sklada si臋 tak偶e procedura 鈥瀞zczotkowania鈥滼.P. Wilbarger ,dostarczanie intensywnej stymulacji peroprioceptywnej,w tym skoki na trampolinie.W programach domowych korzysta si臋 z istniej膮cych ju偶 nagra艅 przeznaczonych do u偶ytku w tzw. terapii otwartej鈥 np.zaczerpni臋tych z metody SAMONAS,czy p艂yt EASe,ale autorzy Terapeutycznego S艂uchania dopuszczaj膮 mo偶liwo艣膰 poszerzenia tej oferty w miar臋 rozwoju terapii d藕wi臋kowej.

    Wi臋cej informacji pod adresem internetowym : www.vitallinks.com.

    Listening Fitness
    Jest domowym programem usprawniania i rozwijania zdolno艣ci efektywnego s艂uchania receptywnego i ekspresyjnego przez zastosowanie stymulacji d藕wi臋kiem.

    Jego tw贸rca Paul Madaule 艣ci艣le wsp贸艂pracowa艂 z A.Tomatisem i przez ponad 30 lat pos艂ugiwa艂 si臋 w praktyce terapeutycznej jego procedur膮.Chocia偶 Listening Fitness posiada pewne cechy wsp贸lne z Metod膮 Tomatisa,to i wiele go od niej r贸偶ni (jak cho膰by u偶ywany sprz臋t czy forma prowadzenia programu) i nie mo偶e by膰 uwa偶any za ekwiwalentny.

    Jak wiele trening贸w s艂uchowych Listening Fitness posiada faz臋 pasywnego s艂uchania,ale w przeciwie艅stwie do innych metod tak偶e komponent臋 aktywn膮 nazywan膮 鈥瀎az膮 ekspresyjn膮鈥.Ma ona prowadzi膰 do osi膮gni臋cia kontroli nad g艂osem i cia艂em poprzez 膰wiczenia wokalne (gwizdanie,艣piewanie,czytanie do mikrofonu).

    Ca艂y program trwa oko艂o 10 tygodni ,z jedn膮 godzinn膮 sesj膮 s艂uchania dziennie i kr贸tk膮 przerw膮 przed przej艣ciem do drugiej fazy.Z zastosowaniem i przebiegiem programu zapoznaj膮 u偶ytkownik贸w terapeuci szkoleni w Listening Center w Toronto (czas szkolenia wynosi kilka lat),kierowanym przez P.Madaule.Wskazany jest tak偶e kontakt z terapeut膮 w trakcie prowadzenia Listening Fitness.

    Program jest polecany dla dzieci z zaburzeniami percepcji s艂uchowej i 艂agodnymi trudno艣ciami szkolnymi,natomiast nie u偶ywa si臋 go w odniesieniu do

    os贸b,kt贸re maj膮 postawione rozpoznania neurologiczne tj.ADD czy autyzm.

    Interaktywny Metronom (Interactive Metronome)

    Ta forma interwencji jest zupe艂nie inna od wy偶ej scharakteryzowanych,a badania kliniczne dowiod艂y,偶e mo偶e by膰 szczeg贸lnie pomocna dla klient贸w maj膮cych trudno艣ci w planowaniu motorycznym ,sekwencyjno艣ci, w przestrzenno-czasowej analizie struktur rytmicznych .Terapeuci zaj臋ciowi maj膮 艣wiadomo艣膰, 偶e te zdolno艣ci stanowi膮 kluczowy czynnik do rozwoju umiej臋tno艣ci praktycznych i wt贸rnie wp艂ywaj膮 na funkcjonowanie spo艂eczne i szkolne .Usprawniano je z wykorzystaniem klasycznych technik terapii integracji sensorycznej.

    Interaktywny Metronom to komputerowa wersja tradycyjnego muzycznego metronomu. Jego u偶ycie w formie 15-stogodzinnego programu ,po 3 sesje tygodniowo (rzadsze stosowanie nie dawa艂o efektu ),stanowi now膮 ,obiecuj膮c膮 technik臋 terapeutyczn膮.

    O ocen臋 jej przydatno艣ci poproszono profesora psychiatrii Stanleya I.Greenspana, kt贸ry wyda艂 bardzo pochlebn膮 opini臋 :鈥漨oje badania jednoznacznie wskazuj膮,偶e ta nowa metoda umo偶liwia dzieciom osi膮gni臋cie poprawy w procesach neuronalnych le偶膮cych u podstaw planowania motorycznego i sekwencyjno艣ci ,wzmacnia ich najbardziej fundamentalne zdolno艣ci uczenia si臋鈥.Zw艂aszcza wczesna stymulacja tego typu mo偶e mie膰 ogromny wp艂yw na rozw贸j .Zdolno艣ci zwi膮zane z planowaniem akcji i sekwencyjno艣ci膮 wy艂aniaj膮 si臋 bowiem ju偶 w pierwszym roku 偶ycia i s膮 istotne dla dalszego adaptacyjnego rozwoju ruchowego oraz j臋zykowego.Ponad to prof.Greenspan stwierdzi艂,偶e w z艂o偶one zachowania spo艂eczne tak偶e zaanga偶owane s膮 zdolno艣ci sekwencyjne-np.wzorce wzajemnego pozdrawiania si臋,czy cho膰by zabawa z innymi, wymagaj膮 umiej臋tno艣ci dzia艂ania w okre艣lonej kolejno艣ci.

    Przegl膮d bada艅 dotycz膮cych Interaktywnego Metronomu mo偶na znale藕膰 na stronie: www.interactivemetronome.com.

    AuriculaTMTreaning Method

    Jest to post臋powanie terapeutyczne opracowane dla os贸b z dysfunkcjami integracji sensorycznej,zw艂aszcza z zaburzeniami modulowania wej艣ciowych informacji zmys艂owych. Centrum AuriculaTM ma swoj膮 siedzib臋 w Szwajcarii,ale terapia odbywa si臋 w formie wyjazdowych turnus贸w organizowanych w r贸偶nych miejscach w Europie. Podczas turnus贸w stosowana jest polisensoryczna stymulacja, ze szczeg贸lnym uwzgl臋dnieniem pobudzania kana艂u s艂uchowego elektronicznie przetworzonymi d藕wi臋kami.

    W programie AuriculaTM intensywne usprawnianie prowadzone jest przez 10-12 dni z dwoma pi臋ciodniowymi okresami treningu s艂uchowego,rozdzielonymi dwudniow膮 przerw膮. Materia艂 s艂uchowy dobierany jest indywidualnie dla ka偶dego dziecka.

    S艂uchanie d藕wiek贸w przez s艂uchawki ,odbywa si臋 w dw贸ch 45 minutowych sesjach dziennie.W tym samym czasie dziecko widzi na monitorze komputera poruszaj膮ce si臋 kolory i kszta艂ty zsynchronizowane z muzyk膮.Taka procedura zapewnia jednoczesne stymulowanie r贸偶nych modalno艣ci percepcyjnych.

    Inny kluczowym elementem turnus贸w AuriculaTM jest codzienna sesja 鈥瀙rogramu domowego鈥, prowadzona przez rodzica pod kontrol膮 terapeuty.W tym czasie stymulowane s膮 inne zmys艂y ni偶 s艂uch (r贸wnowaga, dotyk,wzrok,w臋ch i smak) ,stosownie do potrzeb ka偶dego dziecka.Te formy terapii s膮 kontynuowane przez rodzic贸w po powrocie do domu.

    Mo偶e zaistnie膰 potrzeba powt贸rzenia Trening AuriculaTM po okresie 6-9 miesi臋cy,szczeg贸lnie je艣li pocz膮tkowo centralny deficyt s艂uchowy by艂 znaczny,oraz u dzieci w trzecim roku 偶ycia ,kiedy to przypada okres krytyczny dla dojrzewania i powstawania po艂膮cze艅 w sieci neuronalnej.

    Obserwowana jest mniejsza efektywno艣膰 treningu AuriculaTM zastosowanego po okresie pokwitania.

    Cz臋sto zalecany jest on dla dzieci autystycznych.T臋 form臋 usprawniania proponuje te偶 dla swoich pacjent贸w Fundacja Sinapsis (jednak koszty turnusu musz膮 pokry膰 rodzice).

    Fundacja Sinapsis w domowych programach terapii dzieci autystycznych korzysta r贸wnie偶 z kasety o potocznej nazwie 鈥瀞pirala鈥 (ze wzgl臋du na specyficzn膮 鈥瀗arast膮jac膮鈥 struktur臋 d藕wi臋ku ),kt贸rej s艂uchanie wspomaga usprawnianie uk艂adu s艂uchowego i przedsionkowego.

    Website: www.auricula.org.

    Bibliografia:

    -Marilyn Chase 鈥撯淣ew Behavior Therepy for Kids Uses Touch Tones Trampolines鈥- Health Journal,October 1999.

    - Sheila M.Frick,OTR/L 鈥淎n Overview of Auditory Interventions鈥,Sensory Integration Quaterly Spring/Summer 2000.

    -Sheila M.Frick,OTR; Nancy Lawton-Shirley,OTR 鈥淎uditory Integrating Training From a Sensory Integration Perspective鈥,Sensory Integration 鈥揝pecial Interest Section Newsletter,Volume 17,Number 4,1994.

    -Sheila M.Frick,OTR 鈥撯濿hat is Therapeutic ListeningTM ?鈥,Therapeutic Resources,Inc/Vital Links 2001.

    -Pierre Sollier 鈥撯淓fekt Tomatisa-przewodnik po metodzie鈥,materia艂 t艂umaczony i rozprowadzany przez Centrum AFP 鈥淓SPACE鈥,organizatora trening贸w SAPL,2001.

    -鈥濧uriculaTM Training Method鈥 鈥搈ateria艂y informacyjne Auricula Therapiezentrum,2002.

    Najnowsze badania przeprowadzone przez japo艅skich neurolog贸w dowodz膮,偶e obcowanie z muzyk膮 w dzieci艅stwie ma decyduj膮cy wp艂yw na odbieranie bod藕c贸w d藕wi臋kowych przez m贸zg w ci膮gu ca艂ego 偶ycia.

    Takishi Onishi z Narodowego Centrum Neurologii i Psychiatrii w Tokio za pomoc膮 rezonansu magnetycznego obejrza艂 m贸zgi 28 os贸b,profesjonalist贸w uczonych muzyki od dzieci艅stwa i amator贸w bez muzycznego wykszta艂cenia.Obu grupom odtwarzano 鈥瀔oncert w艂oski鈥滲acha.Okaza艂o si臋,偶e u os贸b odznaczaj膮cych si臋 tzw.s艂uchem absolutnym aktywne by艂o planum temporale (czyli cz臋艣膰 p艂ata skroniowego zanjduj膮cego si臋 tu偶 nad przewodem s艂uchowym) w lewej p贸艂kuli. U pozosta艂ych os贸b na melodie reagowa艂a prawa cz臋艣膰 m贸zgu.

    Lewe planum temporale odpowiedzialne jest nie tylko za analiz臋 muzyki,ale przede wszystkim wypowiedzi s艂owne.Prawdopodobnie u ludzi z wykszta艂ceniem muzycznym odbi贸r muzyki jest bardziej analityczny-to dla nich taki sam j臋zyk jak ten, kt贸rym rozmawiaj膮 na co dzie艅.By膰 mo偶e ich m贸zgi dostrzegaja w muzyce podobne zasady,jakie rz膮dz膮 j臋zykiem naturalnym.Pos艂uguj膮 si臋 melodi膮 jak francuskim czy angielskim.Natomiast u ludzi,kt贸rym nie stymulowano od dzieci艅stwa s艂uchu muzycznego odbi贸r muzyki i j臋zyka jest podzielony mi臋dzy dwie p贸lkule.( z鈥濶ewsweek鈥,10/2001)

    01.05.2009 13:20:33

    Rozpoznawanie dysfunkcji uk艂adu przedsionkowego u dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋.

    聽Rozpoznawanie dysfunkcji uk艂adu przedsionkowego u dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋.

    Kenneth Ottenbacher

    t艂umaczenie: Danuta Wardawa

    Celem tego badania by艂o rozpoznanie funkcji neurobehawioralnych systemu przedsionkowo 鈥 proprioceptywnego, co mog艂oby pom贸c terapeutom w ocenie zaburze艅 proces贸w przedsionkowych u dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋. Dziewi臋膰 zmiennych zwi膮zanych z funkcjami przedsionkowo 鈥 proprioceptywnymi poddano z艂o偶onej analizie regresyjnej. W wyniku analizy stwierdzono, 偶e cztery zmienne mia艂y znacz膮cy wp艂yw na wyniki Po艂udniowokalifornijskiego Testu Oczopl膮su Porotacyjnego. Uwa偶a si臋, 偶e te zmienne mog膮 dostarczy膰 dodatkowych informacji pomocnych w ocenie dysfunkcji uk艂adu przedsionkowego u dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋.



    Kenneth Ottenbacher (Instruktor Terapii Zaj臋ciowej 鈥 OTR) jest terapeut膮 zaj臋ciowym w Centrum Rehabilitacji Dzieci w Knoxville, Tennessee.



    M贸zg tworzy swoje systemy 偶eby rozwi膮za膰

    Paradoks badawczy my艣lenia i odczuwania

    Donio艣le jego znaczenie wzrasta

    Aby wyja艣ni膰 i zintegrowa膰 do艣wiadczenie.

    S. Kunitz

    Przegl膮d literatury

    Powa偶na dyskusja w literaturze w dalszym ci膮gu dotyczy istoty neurobehawioralnego pod艂o偶a trudno艣ci w uczeniu si臋 (1). Mimo to diagnoza dokonywana przez r贸偶nych specjalist贸w jest wykorzystywana w terapii do wyodr臋bnienia grupy dzieci o ca艂kowicie normalnej inteligencji, kt贸re przejawiaj膮 jedno lub wi臋cej zaburze艅 zachowania. Badania, kt贸rych celem jest rozpoznanie neurobehawioralnego pod艂o偶a trudno艣ci w uczeniu si臋 szybko rozwin臋艂y si臋 w ci膮gu ostatniej dekady. Kontynuowanie empirycznych poszukiwa艅 jest konieczne, aby mo偶na by艂o w przysz艂o艣ci okre艣li膰 r贸偶ne aspekty trudno艣ci w uczeniu si臋 i zastosowa膰 odpowiednie metody terapii. Wydaje si臋, 偶e w 艣rodowisku profesjonalist贸w jest coraz wi臋ksza 艣wiadomo艣膰, 偶e trudno艣ci w uczeniu si臋 stanowi膮 wi臋cej ni偶 jeden kliniczny objaw (2-4). W ci膮gu ponad 15 lat bada艅 Ayres rozpozna艂a i wyja艣ni艂a r贸偶ne neurobehawioralne syndromy wyst臋puj膮ce u dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋 (5-7). Zaburzenia 鈥瀒ntegracji posturalnej i bilateralnej鈥 by艂y jednym z wielu syndrom贸w rozpoznanych przez Ayres w p贸藕nych latach sze艣膰dziesi膮tych poprzez procedury analizy czynnik贸w (8). Syndrom ten charakteryzowa艂 si臋 s艂abo zintegrowanymi mechanizmami posturalnymi oraz wyst臋powaniem przetrwa艂ych prymitywnych odruch贸w posturalnych, s艂abych reakcji r贸wnowa偶nych i s艂abej kontroli wzrokowej (5). Cz臋sto wsp贸艂wyst臋powa艂a z tym syndromem hipotonia mi臋艣ni (5-8). Te wszystkie symptomy s膮 zwi膮zane z systemem przedsionkowo 鈥 proprioceptywnym. System przedsionkowo 鈥 proprioceptywny reguluje postaw臋, napi臋cie mi臋艣ni i r贸wnowag臋 poprzez integracj臋 informacji aferentnych i eferentnych. Wprowadzony przez Ayres Po艂udniowokalifornijski Test Oczopl膮su Porotacyjnego (SCPNT) ilo艣ciowo okre艣la艂 dysfunkcje systemu przedsionkowego u niekt贸rych dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋 (9). Ostatnio Ayres stwierdzi艂a, 偶e 鈥濶ajwa偶niejsze wyniki bada艅 dotyczy艂y systemu przedsionkowego. Oko艂o po艂owa badanych dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋 mia艂a skr贸cony czas trwania oczopl膮su porotacyjnego, wskazuj膮cy na nieprawid艂owe przetwarzanie bod藕c贸w przedsionkowych.鈥 (10 s. iii).

    W wielu badaniach prowadzonych od wczesnych lat sze艣膰dziesi膮tych DeQuiros rozpozna艂 u dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋 zaburzenie, kt贸re okre艣li艂 jako 鈥瀌ezintegracj臋 przedsionkowo 鈥 proprioceptywn膮鈥 (11). Przeprowadzi艂 badania uk艂adu przedsionkowego na du偶ej grupie dzieci (1900) od wieku niemowl臋cego do dojrza艂o艣ci, kt贸re mia艂y r贸偶norodne diagnozy medyczne. Badania przeprowadzone w po艂owie lat sze艣膰dziesiatych wykaza艂y, 偶e ponad 50% dzieci, u kt贸rych zdiagnozowano trudno艣ci w uczeniu si臋, mia艂o obni偶one odruchy przedsionkowe na stymulacj臋 termiczn膮. De Quiros wyodr臋bni艂 dwa syndromy 鈥瀌ezintegracji przedsionkowo 鈥 proprioceptywnej鈥 w oparciu o g艂臋boko艣膰 zaburze艅. Do cech charakterystycznych obu syndrom贸w nale偶膮 hipotonia mi臋艣ni i brak reakcji przedsionkowej na stymulacj臋 termiczn膮 (11). De Quiros podsumowa艂 swoje badania stwierdzeniem, 偶e 鈥瀦aburzenia przedsionkowe mog膮 powodowa膰 trudno艣ci w uczeniu si臋 zwi膮zane ze sprawno艣ciami ruchowymi, zdolno艣ciami j臋zykowymi i rozwojem umiej臋tno艣ci czytania i pisania鈥 (12, s.55).

    Badaj膮c osi膮gni臋cie kamieni milowych rozwoju ruchowego przez dzieci z sensoryczno 鈥 neuronaln膮 utrat膮 s艂uchu i dysfunkcj膮 przedsionkow膮 Rabin odkry艂, 偶e u wielu badanych wyst臋powa艂a hipotonia mi臋艣ni wraz z op贸藕nieniami w rozwoju ruchowym. (13). Ostatnie badanie pokaza艂o statystycznie istotne efekty terapeutyczne 鈥瀞tymulacji przedsionkowej鈥 na odruchy i rozw贸j ruchowy u niemowl膮t i ma艂ych dzieci o normalnym i op贸藕nionym rozwoju (14-17).

    Terapeuci zaj臋ciowi oceniaj膮 i usprawniaj膮 u dzieci dysfunkcje integracji sensorycznej i zwi膮zane z nimi zaburzenia percepcyjno 鈥 motoryczne. Rozpoznanie tych dzieci, kt贸rym mo偶e pom贸c terapia integracji sensorycznej ma podstawowe znaczenie dla terapeut贸w. Badania Ayres dotycz膮ce tych zagadnie艅 wykaza艂y, 偶e 鈥瀞pecjalny program terapii proces贸w sensorycznych usprawnia dysfunkcje, na kt贸re wskazuje hiporeaktywny nystagmus i zwi臋ksza skuteczno艣膰 uczenia si臋鈥 (10.s.iv). W ten spos贸b stwierdzono, 偶e terapia integracji sensorycznej powoduje znacz膮ce efekty terapeutyczne u tych dzieci, u kt贸rych rozpoznano zaburzenia w przetwarzaniu informacji przedsionkowych. Zakres nieprawid艂owego przetwarzania bod藕c贸w przedsionkowych by艂 uzale偶niony od wynik贸w Po艂udniowokalifornijskiego Testu Oczopl膮su Porotacyjnego (SCPNT), kt贸ry mierzy odruch przedsionkowo 鈥 oczny (nystagmus) na stymulacj臋 rotacyjn膮 (9). Od dawna wiadomo, 偶e r贸偶ne czynniki, 艂膮cznie z fiksacj膮 wzroku i poziomem pobudzenia mog膮 w du偶ym stopniu wp艂ywa膰 na porotacyjny nystagmus, kt贸ry jest reakcj膮 na stymulacj臋 systemu przedsionkowego (18). Badania wykaza艂y, 偶e u niekt贸rych normalnie rozwijaj膮cych si臋 dzieci obecno艣膰 艣wiat艂a w polu widzenia wystarcza do wyst膮pienia fiksacji wzroku, kt贸ra mo偶e znacznie skr贸ci膰 czas trwania oczopl膮su porotacyjnego (19). Mo偶liwe odchylenia przedsionkowego nystagmusa spowodowane zmiennymi nie kontrolowanymi w SCPNT (9), wzgl臋dna wa偶no艣膰 wynik贸w SCPNT w interpretacji Po艂udniowokalifornijskich Test贸w Integracji Sensorycznej (SCSIT) (20) i w rozpoznawaniu tych dzieci, kt贸re najprawdopodobniej skorzystaj膮 z terapii integracji sensorycznej (10) zach臋ci艂y do przeprowadzenia tego badania. Jego celem by艂o poznanie neurobehawioralnych aspekt贸w proces贸w przedsionkowych, kt贸re mog膮 by膰 zwi膮zane z oczopl膮sem porotacyjnym. Pr贸bowano okre艣li膰, do jakiego stopnia wyniki SCPNT mog膮 wi膮za膰 si臋 z obserwacjami klinicznymi i standaryzowanymi testami, kt贸re s膮 powszechnie stosowane przez terapeut贸w zaj臋ciowych w ocenianiu dzieci, u kt贸rych stwierdzono trudno艣ci w uczeniu si臋. Przyj臋to hipotez臋 o istnieniu zale偶no艣ci mi臋dzy wynikami SCPNT a napi臋ciem mi臋艣niowym.

    Procedura

    By艂o to badanie retrospektywne w tym znaczeniu, 偶e r贸偶ne pomiary wykorzystane jako zmienne by艂y przeprowadzone w okresie 16 miesi臋cy na badanych w centrum rehabilitacji dzieci. Zbadano 73 ch艂opc贸w i 19 dziewczynek mi臋dzy 53 a 120 miesi膮cem 偶ycia. U tych 92 dzieci zdiagnozowano trudno艣ci w uczeniu si臋, mikrouszkodzenia m贸zgu lub zaburzenia percepcyjno 鈥 motoryczne. 呕aden z badanych nie mia艂 widocznego fizycznego lub umys艂owego upo艣ledzenia. Ilorazy inteligencji by艂y w normie, o ile mo偶na to by艂o ustali膰 na podstawie raport贸w szkolnych i psychologicznych.

    Dzieci by艂y indywidualnie badane Po艂udniowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej i Po艂udniowokalifornijskim Testem Oczopl膮su Porotacyjnego oraz poddane nieformalnej ocenie mechanizm贸w posturalnych i integracji odruch贸w przez dw贸ch do艣wiadczonych terapeut贸w integracji sensorycznej, z kt贸rych jeden mia艂 certyfikat uprawniaj膮cy do przeprowadzania i interpretacji Po艂udniowokalifornijskich Test贸w Integracji Sensorycznej.

    Zmiennymi wykorzystanymi do analizy danych by艂y wyniki nast臋puj膮cych standaryzowanych test贸w: Po艂udniowokalifornijski Test Oczopl膮su Porotacyjnego (X 33,17; SD 7,64) oraz R贸wnowaga w pozycji stoj膮cej z oczami otwartymi 鈥 SBO (X 43,01; SD 9,15), R贸wnowaga w pozycji stoj膮cej z oczami zamkni臋tymi 鈥 SBC (X 39,81; SD 11,46), Po艂udniowokalifornijskie Testy Integracji Sensorycznej. Wszystkie 艣rednie (X) i odchylenia standardowe (SD) standaryzowanych test贸w s膮 oznaczone jako wyniki T. Testy zosta艂y przeprowadzone zgodnie ze standaryzowanymi instrukcjami w odpowiednich podr臋cznikach (9,21). Dodatkowo uzyskano nast臋puj膮ce zmienne dzi臋ki klinicznej ocenie mechanizm贸w posturalnych i integracji odruch贸w: napi臋cie mi臋艣niowe (X 2,12; SD .81), pozycja wyprostna na brzuchu (X 1,91; SD .80), pozycja zgi臋ciowa na plecach (X 2,36; SD .54), zdolno艣膰 mi臋艣ni do kokontrakcji (X 2,64; SD .56), wiek (X 83 miesi膮ce; SD 19,12) i p艂e膰. Metoda oceniania i obliczania tych zmiennych zosta艂a przyj臋ta za Ayres (8) i znajduje si臋 w Uzupe艂nieniu. Okre艣lone zmienne zosta艂y wybrane na podstawie przegl膮du literatury i w oparciu o do艣wiadczenia kliniczne, w kt贸rych stwierdzono ich zwi膮zek z funkcjami przedsionkowo 鈥 proprioceptywnymi. Wsp贸艂czynniki rzetelno艣ci obliczone dla 12 badanych na ka偶d膮 z 9 zmiennych wy艂膮czaj膮c p艂e膰 i wiek uzyska艂y warto艣ci r od .78 do .98.

    Wyniki

    Analiza wynik贸w pokaza艂a tendencj臋 do wyst臋powania hipotonii u tych badanych, u kt贸rych stwierdzono skr贸cony oczopl膮s porotacyjny (< - 1,0), podczas gdy badani z normalnym lub d艂u偶szym czasem trwania oczopl膮su porotacyjnego mieli normalne napi臋cie mi臋艣niowe. U 46% badanych wyniki SCPNT by艂y ni偶sze ni偶 -1,0. 22% mia艂o wyra藕n膮 hipotoni臋 mi臋艣ni.

    Kwadrat niezale偶no艣ci zosta艂 obliczony pomi臋dzy ocen膮 napi臋cia mi臋艣niowego a wynikami SCPNT z wypadkow膮 X虏 = 30,45. Hipoteza, 偶e napi臋cie mi臋艣niowe i wyniki SCPNT s膮 niezale偶ne zosta艂a odrzucona na poziomie p < .001.

    R贸wnania regresji utworzono dla okre艣lonych zale偶nych zmiennych w oparciu o program Schatzoff i innych (22). Wyniki SCPNT mniejsze ni偶 -1,0 i wi臋ksze ni偶 +1,0 s膮 interpretowane jako nieprawid艂owe, mimo 偶e prawdopodobnie mierz膮 one r贸偶ne aspekty dysfunkcji neuroprzedsionkowej (9). Dlatego ta zmienna zosta艂a zakodowana jako symulowana zmienna w trzech kategoriach: wyniki mniejsze ni偶 -1,0, wyniki mi臋dzy -1,0 a +1,0 i wyniki wi臋ksze ni偶 +1,0. P艂e膰 r贸wnie偶 zosta艂a zakodowana jako symulowana zmienna. Kodowanie symulowanych zmiennych wykorzystano do przedstawienia informacji o cz艂onkach jednej grupy poprzez seri臋 dychotomii g-1. Poniewa偶 ka偶da symulowana zmienna jest dychotomiczna, wyra偶a ona jeden znacz膮cy aspekt cz艂onk贸w grupy. Kodowanie zmiennych zosta艂o przeprowadzone wed艂ug Cohena (23).

    Utworzenie r贸wnania regresyjnego da艂o wynik R虏, kt贸ry wyr贸wnuje proporcje r贸偶nych wynik贸w zale偶nej zmiennej, na kt贸re wp艂yw maj膮 niezale偶ne zmienne. Np. dla zale偶nej zmiennej napi臋cie mi臋艣niowe zosta艂o utworzone r贸wnanie regresyjne, kt贸re zawiera pozosta艂e niezale偶ne zmienne: pozycj臋 wyprostn膮 na brzuchu, pozycj臋 zgi臋ciow膮 na plecach, kokontrakcj臋 mi臋艣ni, SBO, SBC, SCPNT, wiek i p艂e膰. R虏 dla tego w艂a艣nie r贸wnania wyni贸s艂 .6084. Tak wi臋c w przybli偶eniu 61% r贸偶nych wynik贸w zale偶nej zmiennej (napi臋cie mi臋艣niowe) by艂o spowodowane przez niezale偶ne zmienne.

    W celu okre艣lenia, kt贸ra z niezale偶nych zmiennych mia艂a najwi臋kszy wp艂yw na r贸偶ne zale偶ne zmienne, wsp贸艂czynniki regresji z niezale偶nych zmiennych zosta艂y zamienione na beta weights. Lista beta weights obliczonych z niezale偶nych zmiennych dla ka偶dej zale偶nej zmiennej znajduje si臋 w Tabeli 1. Niezale偶na zmienna, kt贸ra ma najwi臋ksz膮 absolutn膮 warto艣膰 beta weight ma najwi臋kszy wp艂yw na wyniki zale偶nej zmiennej lub jest jej najlepszym wska藕nikiem. Na odwr贸t: ma艂a warto艣膰 beta weight wskazuje, 偶e odpowiednia niezale偶na zmienna nie wp艂ywa na wyniki lub nie jest wska藕nikiem zale偶nej zmiennej w takim stopniu jak inne niezale偶ne zmienne. Np. dla zale偶nej zmiennej napi臋cie mi臋艣niowe niezale偶na zmienna kokontrakcja mi臋艣ni ma najwi臋ksz膮 absolutn膮 warto艣膰 beta weight, a wi臋c ma najwi臋kszy wp艂yw na napi臋cie mi臋艣niowe lub jest jego najlepszym wska藕nikiem. SCPNT, pozycja wyprostna na brzuchu i wiek by艂y trzema nast臋pnymi niezale偶nymi zmiennymi, kt贸re kolejno mia艂y najwi臋kszy wp艂yw lub by艂y najlepszymi wska藕nikami napi臋cia mi臋艣niowego.

    Dyskusja i wnioski

    Zosta艂a potwierdzona hipoteza o istnieniu zale偶no艣ci mi臋dzy napi臋ciem mi臋艣niowym a wynikami SCPNT. Ten wynik potwierdzi艂 te偶 wyniki bada艅 przedstawione w literaturze. Drugim celem badania by艂o ustalenie, kt贸ra z wybranych zmiennych mierz膮cych r贸偶ne aspekty funkcji przedsionkowo 鈥 proprioceptywnych wi膮偶e si臋 z wynikami SCPNT.

    System przedsionkowo 鈥 proprioceptywny ma r贸偶ne funkcjonalne implikacje w wielu sferach zwi膮zanych z uczeniem si臋 i problemami posturalnymi u dzieci, u kt贸rych stwierdzono trudno艣ci w uczeniu si臋 (5,12,20). Niezale偶ne zmienne: wynik SCPNT i wiek w najwi臋kszym stopniu wp艂ywa艂y na zale偶ne zmienne. Wyniki SCPNT mia艂y najwi臋kszy wp艂yw na nast臋puj膮ce zale偶ne zmienne: pozycja wyprostna na brzuchu, SBC, napi臋cie mi臋艣niowe i SBO. Wszystkie te zmienne, z wyj膮tkiem pozycji wyprostnej na brzuchu by艂y r贸wnie偶 w du偶ym stopniu zale偶ne od wieku. Ciekawym spostrze偶eniem jest, 偶e SCPNT nie mia艂 istotnego wp艂ywu na pozycj臋 zgi臋ciow膮 na plecach i nie by艂 jej wska藕nikiem. Wynika z tego, 偶e pozycja wyprostna na brzuchu jest bardziej bezpo艣rednim wska藕nikiem funkcji uk艂adu przedsionkowego, mimo 偶e pozycja wyprostna na brzuchu i pozycja zgi臋ciowa na plecach s膮 zwi膮zane ze sob膮. W literaturze znajduje si臋 poparcie dla tego wniosku (20). Wyniki SCPNT w najwi臋kszym stopniu wp艂ywa艂y na pozycj臋 wyprostn膮 na brzuchu lub by艂y jej najlepszym wska藕nikiem. Pozycja wyprostna na brzuchu by艂a te偶 zale偶n膮 zmienn膮, na kt贸r膮 najmniejszy wp艂yw mia艂 wiek. To wydaje si臋 wskazywa膰, 偶e pozycja wyprostna na brzuchu mo偶e by膰 bardzo pomocna w ocenie dysfunkcji przedsionkowo 鈥 proprioceptywnej u dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋. Wszystkie zale偶ne zmienne, na kt贸re istotny wp艂yw mia艂 SCPNT, powinny zosta膰 formalnie w艂膮czone w kliniczn膮 ocen臋 systemu przedsionkowo 鈥 proprioceptywnego.

    Analityczny charakter tego badania dostarcza badaczowi 鈥瀢skaz贸wek鈥 raczej ni偶 鈥瀢niosk贸w鈥 (24). Mimo 偶e z艂o偶ona regresja jest bardzo elastycznym systemem analizowania danych, 鈥漺skaz贸wki鈥 dostarczone przez to badanie musz膮 by膰 rozpatrywane jako poddane pod dyskusj臋 lub uproszczone.

    Podzi臋kowania

    Autor wyra偶a uznanie dla Jane Kittrell, Instruktorki Terapii Zaj臋ciowej (OTR), za jej czas i ekspertyz臋 podczas przeprowadzania bada艅 i dla Michaela Ottenbachera za pomoc przy analizie komputerowej.

    Uzupe艂nienie

    1. 1. Napi臋cie mi臋艣niowe (MsT): stopie艅 napi臋cia mi臋艣niowego oceniano poprzez bierne rozci膮gni臋cie staw贸w ko艅czyn g贸rnych. Punktacji dokonano na 3-punktowej skali: 1 鈥 zdecydowana hipotonia, 2 鈥 niewielka hipotonia, 3 鈥 normalne napi臋cie mi臋艣niowe.

    2. 2. Pozycja wyprostna na brzuchu (PEP): badany by艂 proszony o przyj臋cie pozycji na brzuchu i utrzymanie wyprostowanych n贸g, zgi臋tych r膮k i g艂owy powy偶ej pod艂ogi. Punktacji dokonano na 3-punktowej skali: 1 鈥 niezdolny do przyj臋cia i utrzymania pozycji, 2 鈥 przyjmuje i utrzymuje pozycj臋 przez 1-19 sekund, 3 鈥 przyjmuje i utrzymuje pozycj臋 d艂u偶ej ni偶 20 sekund.

    3. 3. Pozycja zgi臋ciowa na plecach (SFP): badany by艂 proszony o przyj臋cie pozycji na plecach i utrzymanie w zgi臋ciu n贸g, r膮k i g艂owy powy偶ej pod艂o偶a. Punktacji dokonano na 3-punktowej skali: 1 鈥 niezdolny do przyj臋cia i utrzymania pozycji, 2 鈥 przyjmuje i utrzymuje pozycj臋 przez 1-19 sekund, 3 鈥 przyjmuje i utrzymuje pozycj臋 d艂u偶ej ni偶 20 sekund.

    4. 4. Kokontrakcja mi臋艣ni (CC): badany by艂 proszony o utrzymanie cz臋艣ci cia艂a w sztywnej pozycji poprzez r贸wnoczesn膮 kokontrakcj臋 grup mi臋艣ni antagonistycznych, podczas gdy badaj膮cy stosowa艂 zmienny op贸r. Punktacji dokonano na 3-punktowej skali: 1 鈥 ca艂kowita s艂abo艣膰, 2 鈥 niewielka s艂abo艣膰, 3 鈥 normalne napi臋cie mi臋艣niowe.

    5. 5. P艂e膰: 1 鈥 ch艂opiec, 2 鈥 dziewczynka.

    Tabela 1








    Bibliografia

    1. 1. Vellutiono F. 鈥 Czy hipoteza deficytu percepcji wprowadzi艂a nas w b艂膮d? W: Trudno艣ci w uczeniu si臋 10: 6, 1977.

    2. 2. Walzer P.H., Wolff P. 鈥 Mkrouszkodzenia m贸zgu u dzieci, Nowy Jork: Grune i Stratton, 1973.

    3. 3. Wender P. 鈥 Mikrouszkodzenia m贸zgu u dzieci, Nowy Jork: Wiley, 1971.

    4. 4. Mallinger B. 鈥 Procedury badawcze i analiza funkcji r贸偶nicowania w okre艣laniu klinicznie determinowanych kategorii trudno艣ci w uczeniu si臋. W: Zdolno艣ci percepcyjno-motoryczne 44: 767-776, 1977.

    5. 5. Ayres A.J. 鈥 Integracja sensoryczna a trudno艣ci w uczeniu si臋, Los Angeles: Zachodnie Wydawnictwo Psychologiczne, 1972.

    6. 6. Ayres A.J. 鈥 Rozw贸j teorii i praktyki integracji sensorycznej, Kendall/Hunt, 1974.

    7. 7. Ayres A.J. 鈥 Zbiorcze analizy pomiaru integracji sensorycznej. W: Terapia zaj臋ciowa 31: 362-366, 1977.

    8. 8. Ayres A.J. 鈥 Deficyty integracji sensorycznej u edukacyjnie upo艣ledzonych dzieci. W: Trudno艣ci w uczeniu si臋 2: 160-168, 1969.

    9. 9. Ayres A.J. 鈥 Po艂udniowokalifornijski Test Oczopl膮su Porotacyjnego, Los Angeles: Zachodnie Wydawnictwo Psychologiczne, 1975.

    10. 10. Ayres A.. 鈥 Wp艂yw terapii integracji sensorycznej na dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋, Centrum Studi贸w nad Dysfunkcj膮 Integracji Sensorycznej, 1976.

    11. 11. DeQuirosJ.B. 鈥 Integracja przedsionkowo-proprioceptywna: jej wp艂yw na uczenie si臋 i mow臋 u dzieci. Sprawozdanie z 10-ego Interameryka艅skiego Kongresu Psychologicznego Lima, Peru, 1966, Trillas, Meksyk 1967.

    12. 12. De Quiros J.B. 鈥 Diagnoza zaburze艅 przedsionkowych u dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋. W: Trudno艣ci w uczeniu si臋 9: 50-58, 1976.

    13. 13. Rabin J. 鈥 Hipoaktywny b艂臋dnik a rozw贸j ruchowy. W: Pediatria kliniczna 13: 922:937, 1974.

    14. 14. Clark D. Kreutzberg J. Chee F. 鈥 Stymulacja przedsionkowa, jej wp艂yw na rozw贸j ruchowy u dzieci. W: Nauka 196: 1228-1229, 1977.

    15. 15. Clark D. Kannter R. 鈥 Wp艂yw stymulacji przedsionkowej na oczopl膮s porotacyjny i aktywno艣ci ruchowe u dzieci z op贸藕nieniem rozwoju. W: Fizykoterapia 56: 414-421, 1976.

    16. 16. Chee F. 鈥 Wp艂yw stymulacji przedsionkowej na rozw贸j ruchowy u dzieci z pora偶eniem m贸zgowym. Praca dyplomowa, Uniwersytet Stanowy w Ohio, 1975.

    17. 17. Rogos R. 鈥 Kliniczne wykorzystanie stymulacji przedsionkowej a aktywno艣ci ruchowe u dzieci z pora偶eniem m贸zgowym. Praca dyplomowa, Uniwersytet Stanowy w Ohio, 1976.

    18. 18. Cogan D. 鈥 Neurologia mi臋艣ni oczu, Wydanie 2, Springfield, Charles C Thomas, 1956.

    19. 19. Levy D. Proctor L. Holzman P. 鈥 Wp艂yw bod藕c贸w wzrokowych na reakcj臋 przedsionkow膮. W: Otolaryngologia 103: 287-291, 1977.

    20. 20. Ayres A.J. 鈥 Interpretacja Po艂udniowokalifornijskich Test贸w Integracji Sensorycznej, Los Angeles: Zachodnie Wydawnictwo Psychologiczne, 1976.

    02.05.2009 11:06:01

    Rozumiej膮c integracj臋 sensoryczn膮

    Skutki wyzwa艅 integracji sensorycznej podczas r贸偶nych okres贸w rozwojowych.

    T艂umaczy艂a D.Wardawa

    Rozmowa z serii 鈥濺ozumiej膮c integracj臋 sensoryczn膮鈥 przeprowadzona przez Sharon Cermak (Instruktorka Terapii Zaj臋ciowej 鈥 OTR, Cz艂onek Ameryka艅skiego Towarzystwa Terapii Zaj臋ciowej 鈥 FAOTA) z Jane Koomar (Doktor Filozofii 鈥 PhD, Instruktorka Terapii Zaj臋ciowej 鈥 OTR, Cz艂onek Ameryka艅skiego Towarzystwa Terapii Zaj臋ciowej 鈥 FAOTA) i Stacey Szklut (Instruktorka Terapii Zaj臋ciowej 鈥 OTR). Rozmowa jest opatrzona komentarzem przez Davida Silvera (Doktor Medycyny 鈥 MD).

    Sharon Cermak: Stacey, czy mo偶esz opowiedzie膰 o niekt贸rych z wielu r贸偶norodnych problem贸w w integracji sensorycznej, kt贸re widzimy w r贸偶nym wieku i r贸偶nych okresach rozwoju dziecka? Na przyk艂ad jakie problemy s膮 typowe dla okresu niemowl臋cego i poniemowl臋cego?

    Stacey Szklut: Jednym z pierwszych objaw贸w, jakie mo偶emy obserwowa膰 w okresie niemowl臋cym s膮 trudno艣ci dziecka w zrozumieniu po艂o偶enia i ruchu cia艂a w przestrzeni. Niekt贸re niemowl臋ta boj膮 si臋 ruchu, je偶eli informacje wewn臋trzne z mi臋艣ni, staw贸w i uk艂adu r贸wnowagi nie s膮 precyzyjnie opracowywane przez ich uk艂ad nerwowy. W wyniku tego, gdy matka pr贸buje tuli膰 swoje dziecko, reaguje ono p艂aczem i odpychaniem. Albo gdy matka przekr臋ci dziecko na plecy aby trzyma膰 je do karmienia, mo偶e ono p艂aka膰 i wygina膰 cia艂o, poniewa偶 nie jest w stanie wyra藕nie sobie uzmys艂owi膰, jakie ruchy wykonuje jego g艂owa i staje si臋 przyt艂oczone bod藕cami i wystraszone.

    Termin 鈥瀦aburzenie regulacji鈥 jest czasami u偶ywany w wieku niemowl臋cym i odnosi si臋 do dzieci, kt贸re s膮 przeci膮偶one normalnie wyst臋puj膮cymi bod藕cami sensorycznymi. To odbiega od zachowania prawid艂owo rozwijaj膮cego si臋 niemowl臋cia, kt贸re mo偶e mie膰 okres p艂aczu o 4 lub 5 po po艂udniu i chcia艂oby znale藕膰 si臋 w przytulnym lub cichym miejscu. Niemowl臋ta z zaburzeniami regulacji wydaj膮 si臋 by膰 niezdolne do przetwarzania wielu 艣rodowiskowych i wewn臋trznych bod藕c贸w i dlatego bardzo cz臋sto p艂acz膮 i mog膮 sprawia膰 wra偶enie, 偶e maj膮 kolk臋. One zasadniczo p艂acz膮 przez wi臋ksz膮 cz臋艣膰 dnia. Te niemowl臋ta r贸wnie偶 艣pi膮 niespokojnie. Ich cykl dobowy snu i czuwania w rzeczywisto艣ci jest zaburzony, dlatego mog膮 one w og贸le ma艂o spa膰 lub mie膰 kr贸tkie okresy snu i zasypia膰 lub budzi膰 si臋 z p艂aczem.

    W okresie poniemowl臋cym dzieci oczywi艣cie opanowuj膮 wi臋cej umiej臋tno艣ci. Dzieci z zaburzeniami regulacji mog膮 bardzo 艂atwo wpada膰 w z艂o艣膰 lub mie膰 powa偶ne trudno艣ci przy dokonywaniu jakiejkolwiek zmiany, takiej jak wchodzenie i wychodzenie z wanny lub opuszczanie domu aby gdzie艣 p贸j艣膰. Dziecko, kt贸re nie radzi sobie z przetwarzaniem informacji sensorycznych b臋dzie mia艂o problemy z zachowaniem si臋 spokojnie w miejscu, w kt贸rym jest du偶o bod藕c贸w, takim jak sklep spo偶ywczy i b臋dzie prawdopodobnie z艂o艣ci膰 si臋 i p艂aka膰.

    W tym wieku mo偶na zacz膮膰 obserwowa膰 niekt贸re z wyzwa艅, przed jakimi dzieci staj膮, gdy nie opracowuj膮 informacji o po艂o偶eniu cia艂a w przestrzeni. Mo偶emy dostrzec pewne op贸藕nienia rozwojowe w opanowywaniu umiej臋tno艣ci siadania i stania oraz bezpiecznego, do pewnego stopnia skoordynowanego poruszania si臋 w przestrzeni. Jednak nie zawsze widzimy wi臋ksze op贸藕nienia rozwojowe u dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej. Cz臋sto zauwa偶amy pewne r贸偶nice jako艣ciowe, szczeg贸lnie podczas przemieszczania si臋 w bezpieczny spos贸b w przestrzeni. A wi臋c mo偶emy zobaczy膰 dzieci wpadaj膮ce cz臋sto na co艣 lub przewracaj膮ce si臋. Mog膮 te偶 nie umie膰 manipulowa膰 skutecznie zabawk膮 nie u偶ywaj膮c przy tym zbyt du偶o si艂y, 艂atwo wi臋c mog膮 zabawk臋 zepsu膰 i staj膮 si臋 sfrustrowane. Wiedza o tym, jak zr臋cznie pos艂ugiwa膰 si臋 zabawk膮 opiera si臋 na informacjach otrzymywanych w czasie zabawy z naszych mi臋艣ni i staw贸w.

    Sharon Cermak: Nag艂e, g艂o艣ne wybuchy gniewu i z艂o艣ci s膮 bardzo typowe dla dwulatk贸w. W jaki spos贸b mo偶emy stwierdzi膰, czy odzwierciedlaj膮 one problem w integracji sensorycznej, czy s膮 normalnym zachowaniem 鈥瀞trasznych dwulatk贸w鈥?

    Stacey Szklut: To jest wa偶ne pytanie, Sharon. Integracja sensoryczna to normalny proces, kt贸ry wspiera ca艂e nasze zachowanie i wszystkie czynno艣ci. Maj膮c dwoje dzieci, kt贸re przechodz膮 straszny wiek dw贸ch lat wiem, 偶e czasami wybuchy gniewu zdarzaj膮 si臋, poniewa偶 dziecko jest przeci膮偶one tym, co si臋 wok贸艂 niego dzieje. Zdarza si臋 to na przyk艂ad pod koniec przyj臋cia urodzinowego lub podczas uroczysto艣ci rodzinnej, gdy dziecko po prostu ma za du偶o wra偶e艅 w ci膮gu dnia i staje si臋 zaniepokojone i zdenerwowane. Dzieci w wieku dw贸ch lat rozpoczynaj膮 proces rozwoju niezale偶no艣ci i wybuchy z艂o艣ci mog膮 zdarza膰 si臋 wy艂膮cznie dlatego, 偶e 鈥濶ie chc臋 robi膰 tego, co ty ka偶esz mi zrobi膰 i jestem sfrustrowany鈥.

    Rozr贸偶nieniem dla mnie przy pr贸bie ustalenia, czy problem wynika z integracji sensorycznej jest intensywno艣膰 i cz臋sto艣膰 takich zachowa艅. U dzieci z problemami w integracji sensorycznej obserwujemy o wiele wi臋ksz膮 intensywno艣膰 wybuch贸w z艂o艣ci i widzimy, 偶e dziecko z wielkim trudem uspokaja si臋. Rodzice rozmawiaj膮 ze mn膮 o dzieciach, kt贸re wpadaj膮 w z艂o艣膰 10 lub 11 razy dziennie i czasami p艂acz膮 przez ca艂膮 godzin臋 lub p贸艂torej godziny. To moim zdaniem nie mie艣ci si臋 w zachowaniu prawid艂owo rozwijaj膮cych si臋 dzieci.

    Sharon Cermak: Jane, czy mo偶esz powiedzie膰 troch臋 o umiej臋tno艣ci samouspokojenia si臋 i o dziecku, kt贸re nie jest w stanie uspokoi膰 si臋 samo lub z pomoc膮 innych os贸b. Spotyka艂am si臋 z tym problemem nawet u bardzo ma艂ych niemowl膮t z zaburzeniami integracji sensorycznej, kt贸re naprawd臋 nie s膮 zdolne do zachowania z pomoc膮 rodzic贸w normalnego stanu pobudzenia.

    Jane Koomar: My艣l臋, 偶e gdy system nerwowy wykazuje nadmiern膮 reakcj臋 na bodziec, niekt贸re strategie podejmowane przez nas w celu uspokojenia dziecka w rzeczywisto艣ci wywo艂uj膮 samo nakr臋caj膮c膮 si臋 spiral臋 i powoduj膮 nawet bardziej zdezorganizowane zachowanie. Powinni艣my by膰 dobrymi obserwatorami i gdy podejrzewamy, 偶e problem tkwi w integracji sensorycznej spr贸bujmy zorientowa膰 si臋, czy istniej膮 jakie艣 sposoby, aby dziecko samo si臋 uspokoi艂o. Czasami zobaczymy ko艂ysz膮c膮 si臋, szczeg贸lnie w czasie zasypiania g艂ow臋, gwa艂townie uderzaj膮c膮 lub chowaj膮c膮 si臋 pod 艂贸偶ko lub w inne spokojne miejsce. I czasami przeprowadzaj膮c skrupulatny wywiad z rodzicami mo偶emy znale藕膰 strategie, kt贸re pomog膮 uspokoi膰 dziecko 鈥 niestety, to co sprawdza si臋 jednego dnia nie zawsze jest skuteczne.

    Kiedy my艣l臋 o moim w艂asnym dziecku i tych chwilach, gdy jest si臋 w艂a艣nie w miejscu, gdzie czuje si臋 ono przeci膮偶one nadmiern膮 liczb膮 i zbyt du偶膮 si艂膮 dzia艂aj膮cych bod藕c贸w, konieczne do uspokojenia dziecka w tym momencie jest po prostu maksymalne ograniczenie wra偶e艅 zmys艂owych. Zapewnienie spokojnego miejsca bez ha艂asu, bod藕c贸w wzrokowych, nawet nie m贸wienie do dziecka, bo to mog艂oby je pobudzi膰 to spos贸b, aby niekt贸re dzieci znowu mog艂y zacz膮膰 zachowywa膰 si臋 spokojnie.

    Sharon Cermak: Jane, czy mo偶esz powiedzie膰 o niekt贸rych problemach obserwowanych przez nas u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym?

    Jane Koomar: Wraz z wej艣ciem dziecka w wiek przedszkolny oczekujemy coraz wi臋kszego rozwoju umiej臋tno艣ci, takich jak hu艣tanie si臋 na hu艣tawce, jazda na trzyko艂owym rowerku czy samodzielne ubieranie si臋 i jedzenie. Cz臋sto dzieci z zaburzon膮 integracj膮 sensoryczn膮 maj膮 problemy z opanowaniem tych umiej臋tno艣ci i mog膮 wyrazi膰 swoj膮 wielk膮 frustracj臋 i/lub po prostu wycofa膰 si臋 nie chc膮c pewnych czynno艣ci wykonywa膰. Mog膮 r贸wnie偶 by膰 sk艂onne raczej do porzucania swoich zabawek ni偶 bawienia si臋 nimi w celowy spos贸b.

    Gdy dzieci z zaburzon膮 integracj膮 sensoryczn膮 wchodz膮 w wiek szkolny, ich fizyczne sprawno艣ci, umiej臋tno艣膰 ubierania si臋 i jedzenia mog膮 wci膮偶 stanowi膰 dla nich problem, podobnie jak u偶ywanie kredek i o艂贸wk贸w. Cz臋sto maj膮 trudno艣ci w pisaniu i rysowaniu. Gry, w kt贸re dzieci w wieku szkolnym zwykle graj膮 ze swoimi r贸wie艣nikami i doros艂ymi s膮 bardziej z艂o偶one, o wi臋kszej liczbie etap贸w i regu艂. Niejednokrotnie dzieci z zaburzon膮 integracj膮 sensoryczn膮 maj膮 problemy z tym, co okre艣lamy jako planowanie motoryczne lub praksja, a to oznacza, 偶e przejawiaj膮 trudno艣ci w planowaniu i wykonywaniu czynno艣ci, kt贸ra jest sekwencj膮 kilku element贸w sk艂adowych. To jest szczeg贸lnie widoczne wtedy, gdy czynno艣膰 albo gra jest nowa lub dziecko nie wykonuje tego ca艂y czas.

    Sharon Cermak: Czy mo偶esz powiedzie膰 troch臋 o dzieciach kt贸re maj膮 problemy z planowaniem motorycznym, nie bior膮 udzia艂u w zaj臋ciach sportowych razem z r贸wie艣nikami i jaki to ma wp艂yw na ich poczucie w艂asnej warto艣ci?

    Jane Koomar: Tak, to mo偶e by膰 zmartwienie dla ka偶dego dziecka i jego rodzic贸w, gdy nie uczestniczy ono w grach poniewa偶 ma s艂ab膮 koordynacj臋 lub nie rozumie regu艂 gry. Inne dzieci b臋d膮 cz臋sto sk艂onne docina膰 mu i mog膮 m贸wi膰 鈥濷ch, on po prostu nie jest tak fajny 偶eby bawi膰 si臋 z nim 鈥. Dziecko z zaburzeniami integracji sensorycznej zu偶ywa tak du偶o energii pr贸buj膮c wyobrazi膰 sobie jak porusza膰 swoim cia艂em i zachowywa膰 si臋 w czasie gry, 偶e nie zostaje mu ju偶 du偶o energii do zrozumienia niuans贸w tego, co robi lub czym si臋 bawi.

    Sharon Cermak: Stacey?

    Stacey Szklut: Ja s膮dzi艂am te偶, 偶e te sprawy s膮 nawet wa偶niejsze u m艂odszych dzieci, poniewa偶 zabawa przedszkolak贸w jest w niewielkim stopniu przewidywalna. Czasami dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej rzeczywi艣cie wydaj膮 si臋 radzi膰 sobie lepiej w miar臋 jak dorastaj膮, poniewa偶 regu艂y gier nie zmieniaj膮 si臋. A wi臋c kopni臋cie pi艂ki jest zawsze kopni臋ciem pi艂ki i zawsze kopie si臋 j膮 i nast臋pnie biegnie do pierwszej, potem drugiej i wreszcie trzeciej bazy. Du偶o dzieci kompensuje trudno艣ci lub uczy si臋 krok贸w ci膮gle je powtarzaj膮c.

    W przeciwie艅stwie do tego aktywno艣ci, kt贸re obserwuje si臋 na przedszkolnym placu zabaw nie maj膮 okre艣lonych regu艂 i dlatego du偶o dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej jest zagubionych pr贸buj膮c zrozumie膰, o co w zabawie chodzi. W艂a艣nie wtedy, gdy zaczynaj膮 pojmowa膰 sens zabawy - dobrze, udajemy, 偶e to jest statek kosmiczny i wyruszamy w kosmos, nagle ten statek kosmiczny staje si臋 艂odzi膮 podwodn膮 i teraz jeste艣my na oceanie. W ten spos贸b dziecko jest ci膮gle zdenerwowane i zagubione. Rodzice m贸wi膮 mi: 鈥濿ydaje si臋, 偶e moje dziecko jest zagubione i nie zdaje sobie sprawy z tego, co dzieje si臋 w tych sytuacjach spo艂ecznych鈥.

    Sharon Cermak: Czy problemy z integracj膮 sensoryczn膮 trwaj膮 przez ca艂e 偶ycie?

    Jane Koomar: Zdecydowanie tak i gdy wchodzimy w okres dojrzewania i doros艂o艣膰 wiele zagadnie艅, o kt贸rych m贸wi艂y艣my czasami wci膮偶 mo偶e stanowi膰 problem. Na pewno sport mo偶e by膰 wa偶n膮 spraw膮 w okresie dojrzewania, r贸wnie偶 zorganizowanie si臋 do wykonywania zada艅 szkolnych lub wyobra偶enie sobie jak zestawi膰 pierwszy terminarz. Obserwujemy r贸wnie偶 trudno艣ci z tym, co cz臋sto jest okre艣lane jako modulacja sensoryczna, to znaczy odebranie informacji sensorycznej, przetworzenie i wykorzystanie jej aby odpowiedzie膰 reakcj膮 adekwatn膮 do aktualnie wykonywanego zadania. Cz臋sto widzimy jednostki kt贸re s膮 bardzo wra偶liwe na takie bod藕ce sensoryczne jak jasne 艣wiat艂o, dzwonek szkolny, czy siedzenie w metrze w drodze do pracy maj膮c wok贸艂 siebie blisko艣膰 innych ludzi i ca艂e to zamieszanie. Ludzie mog膮 odczuwa膰 w zwi膮zku z tym napi臋cie i rozdra偶nienie. Wraz z up艂ywem lat te trudno艣ci cz臋sto wywo艂uj膮 niepokoje, czasami fobie lub depresj臋 z powodu ci膮g艂ego stresu spowodowanego oddzia艂ywaniem tych bod藕c贸w.

    Sharon Cermak: Czy problemy w integracji sensorycznej mog膮 mie膰 wp艂yw na spotykanie si臋 z przyjaci贸艂mi i sfer臋 seksualn膮 w okresie dojrzewania?

    Jane Koomar: Wielokrotnie rozmawia艂am z m艂odzie偶膮 i doros艂ymi kt贸rzy stwierdzali, 偶e istotnie fizyczna blisko艣膰 nie jest dla nich przyjemna. Cz臋sto przykre jest dla nich bycie lekko dotykanym, ca艂owanym lub przytulanym przez kogo艣, kto wszed艂 w ich przestrze艅 osobist膮. I bardzo cz臋sto rozmawia艂am z osobami, kt贸re pr贸buj膮 unika膰 intymnych kontakt贸w poniewa偶 maj膮 obni偶ony pr贸g tolerancji na blisko艣膰 drugiej osoby.

    Sharon Cermak: Gdy nie robi si臋 nic, czy dzieci wyrastaj膮 z problem贸w w integracji sensorycznej, Jane?

    Jane Koomar: Nie, nie wyrastaj膮. Cz臋sto rozmawiam z lud藕mi, kt贸rzy m贸wi膮: 鈥濶aprawd臋 uwa偶am, 偶e teraz problemy s膮 du偶o wi臋ksze鈥. Oczywi艣cie mo偶e si臋 zdarzy膰, 偶e dzieci naucz膮 si臋 kompensowa膰 swoje trudno艣ci. Je偶eli rodzina i przyjaciele zostali zapoznani z problemami dziecka, to otoczenie mo偶e by膰 tak zorganizowane, 偶eby zmniejszy膰 trudno艣ci. W miar臋 jak stajemy si臋 starsi mamy du偶o wi臋cej mo偶liwo艣ci dokonywania wybor贸w dotycz膮cych naszego 艣rodowiska pracy, sposob贸w kszta艂towania naszego 艣rodowiska domowego lub wyboru zawodu. W ten spos贸b cz臋sto mo偶emy rzeczywi艣cie os艂abi膰 wp艂yw problem贸w, jednak one nadal pozostan膮.

    Sharon Cermak: Pewne symptomy o kt贸rych m贸wi艂a艣 wydaj膮 si臋 by膰 tym, czego wszyscy w pewnym momencie do艣wiadczamy. Kiedy problem staje si臋 zaburzeniem integracji sensorycznej a kiedy jest norm膮?

    Stacey Szklut: Zdolno艣膰 do przetwarzania bod藕c贸w zmys艂owych i motorycznych oraz reagowania na nie stanowi kontinuum. Ludzie umiejscawiaj膮 si臋 na tym kontinuum od s艂abo reaktywnych do nadwra偶liwych na odbierane informacje sensoryczne. Gdy powstaje problem, musimy spojrze膰 na trzy sfery o kt贸rych m贸wi艂y艣my: spo艂eczno-emocjonaln膮, motoryczn膮 i zdolno艣ci do uczenia si臋.

    Wska藕niki spo艂eczne problemu w integracji sensorycznej obejmuj膮 znacz膮ce trudno艣ci w relacjach spo艂ecznych i niskie poczucie w艂asnej warto艣ci, czemu towarzysz膮 frustracja i niepok贸j. Gdy wyst臋puje labilno艣膰 emocjonalna i dziecko cz臋sto p艂acze lub czuje si臋 sfrustrowane, s膮 to wskazania do zbadania u niego proces贸w integracji sensorycznej.

    W zakresie rozwoju motorycznego, gdy dziecko nie mo偶e dotrzyma膰 kroku r贸wie艣nikom albo gdy zaczyna pozostawa膰 w tyle, poniewa偶 nie nad膮偶a z wykonywaniem pisemnych polece艅 lub nie mo偶e siedzie膰 w klasie, uwa偶a膰 na lekcji i skupi膰 si臋 nad okre艣lonymi zadaniami, to wtedy musimy dokona膰 oceny i rozwa偶y膰 wprowadzenie terapii.

    Sharon Cermak: Jak wcze艣nie mo偶liwe jest zdiagnozowanie zaburze艅 integracji sensorycznej?

    Stacey Szklut: Poniewa偶 ludzie stali si臋 bardziej 艣wiadomi tego w jaki spos贸b dokonuj膮 si臋 procesy integracji sensorycznej widzimy teraz dzieci w wieku 8, 9 miesi臋cy z zaburzeniami regulacji. My艣l臋 jednak, 偶e najcz臋艣ciej rodzice zauwa偶aj膮 r贸偶nice mi臋dzy dzieckiem i jego r贸wie艣nikami podczas okresu przedszkolnego.

    Jane Koomar: Zale偶nie od g艂臋boko艣ci i rodzaju zaburze艅 istotnie mo偶na je dostrzec w bardzo m艂odym wieku, we wczesnym niemowl臋ctwie. Lecz cz臋sto nie wyst臋puje dostatecznie du偶o objaw贸w 偶eby skierowa膰 na dziecko czyj膮艣 uwag臋 dop贸ki nie jest troch臋 starsze.

    Sharon Cermak: Podsumowuj膮c, nie jedno zachowanie prowadzi do postawienia diagnozy o zaburzeniu integracji sensorycznej lecz zesp贸艂 zachowa艅, kt贸re utrudniaj膮 dziecku funkcjonowanie w jego otoczeniu.

    Komentarz Davida Silvera:

    Pomocna jest wiedza o tym, 偶e dzieci ujawniaj膮 problemy z integracj膮 sensoryczn膮 r贸偶nie w zale偶no艣ci od wieku. Wszystkie dzieci czasami reaguj膮 na stres p艂aczem i wybuchami z艂o艣ci, lecz intensywno艣膰 i cz臋sto艣膰 tych zachowa艅 jest jako艣ciowo r贸偶na u dzieci z problemami integrowania informacji sensorycznych. Niemowl臋ta mog膮 obawia膰 si臋 ruchu i/lub mog膮 wzbrania膰 si臋 przed trzymaniem ich i tuleniem. Dzieci w wieku przedszkolnym mog膮 nie bra膰 udzia艂u w celowych, opartych na wsp贸艂dzia艂aniu zabawach; jedzenie, ubieranie si臋 oraz rozw贸j sprawno艣ci w zakresie zar贸wno du偶ej jak i ma艂ej motoryki te偶 mo偶e by膰 op贸藕niony. Dziecko w wieku szkolnym mo偶e mie膰 trudno艣ci w pisaniu, wyobra偶aniu sobie poszczeg贸lnych etap贸w w grach, w organizacji zaj臋膰 szkolnych i spontanicznej wsp贸艂pracy w grach. Nieumiej臋tno艣膰 organizowania zaj臋膰 szkolnych i problemy z przechodzeniem jakichkolwiek zmian powoduj膮 frustracj臋 i przyczyniaj膮 si臋 do obni偶enia poczucia w艂asnej warto艣ci. Prze偶ywanie stresu spowodowanego problemami w integracji sensorycznej ma nast臋pstwa w okresie dojrzewania oraz doros艂ym 偶yciu i utrudnia relacje spo艂eczne, uczenie si臋 w klasie a tak偶e rozw贸j sprawno艣ci fizycznych. Je偶eli wyst臋puje zesp贸艂 zachowa艅 obejmuj膮cych sfer臋 spo艂eczn膮, motoryczn膮 i uczenie si臋, to jest powa偶ne wskazanie do dokonania oceny proces贸w integracji sensorycznej i istnieje potrzeba podj臋cia interwencji terapeutycznej.

    01.05.2009 13:24:33

    Syndrom Kruchego Chromosomu

    Syndrom Kruchego Chromosomu X /Fragile X Syndrom/ cz. I Syndrom Kruchego Chromosomu X /Fragile X Syndrom/ cz. I
    Zbigniew Przyrowski

    Jest to pierwsza cz臋艣膰 z d艂u偶szego opracowania dotycz膮cego syndromu zwi膮zanego z zaburzeniami integracji sensorycznej. W cyklu tym postaram si臋 przedstawi膰 zar贸wno stron臋 medyczn膮 /na tyle na ile jest to mi dost臋pne/ jak i psycho-pedagogiczn膮. W opracowaniu ty opieram si臋 o dost臋pn膮 literatur臋 do 艣ledzenia ,kt贸rej zach臋cam wszystkich chc膮cych wiedzie膰 wi臋cej na ten temat.

    Jeszcze do niedawna syndrom kruchego chromosomu X by艂 tajemniczym zaburzeniem genetycznym ma艂o znanym nie tylko psychologom i terapeutom , ale r贸wnie偶 lekarzom. Dzi艣 jest najbardziej znan膮 dziedziczn膮 przyczyn膮 zaburze艅 rozwoju umys艂owego. Wyst臋puje u 1 na 4000 m臋偶czyzn i 1 na 8000 kobiet . Spektrum tego syndromu rozci膮ga si臋 od subtelnych dysfunkcji wp艂ywaj膮cych na trudno艣ci w uczeniu si臋 po ci臋偶kie upo艣ledzenia umys艂owe i autyzm. Syndrom kruchego chromosomu X charakteryzuje si臋 nie tylko problemami w rozwoju intelektualnym ale r贸wnie偶 w rozwoju fizycznym , mowy i zachowania.

    Syndrom ten jest odkrywany nie tylko w艣r贸d os贸b z oznakami zaburze艅 genetycznych ale mo偶e by膰 odkryty w rodzinach w ,kt贸rych nie by艂o 偶adnych oznak mog膮cych warunkowa膰 pojawienie si臋 tego genetycznego zaburzenia .

    鈥 Gdy Tommy mia艂 trzy lata pediatra zasugerowa艂 by przeprowadzi膰 specjalistyczne badania DNA . Rodzice postrzegali ch艂opca jako bardzo aktywne dziecko z pewnymi problemami z zachowaniem. Byli g艂贸wnie zaniepokojeni tym, 偶e maj膮c trzy lata nie zacz膮艂 m贸wi膰 jak jego r贸wie艣nicy. Po przeprowadzeniu test贸w okaza艂o si臋 鈥 ma syndrom kruchego chromosomu X . Szok. Min臋艂o wiele czasu zanim zacz臋li o tym rozmawia膰 i bra膰 pod uwag臋 偶e ich syn mo偶e mie膰 powa偶ne zaburzenia rozwoju umys艂owego鈥 /5 / str.6

    Charakterystyka Syndromu

    Syndrom to pewna grupa odbiegaj膮cych od normy fizycznych, intelektualnych i zwi膮zanych z zachowaniem cech wyst臋puj膮cych 艂膮cznie u jednej osoby. Syndrom kruchego chromosomu ma r贸wnie偶 pewien zbi贸r wska藕nik贸w mog膮cych sugerowa膰 jego wyst臋powanie. Mo偶na je klasyfikowa膰 na r贸偶ne sposoby ja na podstawie literatury sklasyfikowa艂em je w trzy grupy:

    Cechy fizyczne Syndromu Kruchego Chromosomu X

    路 Du偶e uszy

    路 Wyd艂u偶ona twarz

    路 Uwydatnione czo艂o

    路 Wydatny prostok膮tny podbr贸dek

    路 Wysokie podniebienie

    路 Nieszczelna zastawka w sercu

    路 Epilepsja

    路 Problemy ze wzrokiem

    路 Du偶e j膮dra

    Cechy zwi膮zane z zachowaniem

    Nadpobudliwo艣膰
    Cechy podobne do autyzmu
    - gryzienie r膮k

    - klaskanie

    - s艂aby kontakt wzrokowy

    nie艣mia艂o艣膰
    rozmowno艣膰
    nag艂e powtarzanie s艂贸w, zda艅
    kr贸tki okres koncentracji, zaburzenia uwagi
    nadruchliwo艣膰

    Cech zwi膮zane z rozwojem sensoryczno-motorycznym

    op贸藕nienie rozwoju psychoruchowego
    op贸藕nienie rozwoju mowy
    trudno艣ci w uczeniu si臋
    upo艣ledzenie umys艂owe
    nadwra偶liwo艣膰 sensoryczna
    Analizuj膮c te cechy nale偶y jednak pami臋ta膰 ,偶e ka偶da jednostka z syndromem kruchego chromosomu X jest inna , unikalna. Dlatego dziecko z t膮 diagnoz膮 mo偶e mie膰 tylko kilka spo艣r贸d przedstawionej listy cech lub prawie wszystkie.

    Geny

    W 1991 roku odkryto gen odpowiedzialny za krucho艣膰 chromosomu X. Nazywa si臋 FMR1 i odgrywa istotn膮 rol臋 w prawid艂owym rozwoju m贸zgu u wszystkich ludzi. Ka偶dy z nas ma przynajmniej jeden taki gen. Kobiety maj膮 dwa chromosomy X , a wi臋c maj膮 dwie kopie genu FMR1. M臋偶czy藕ni maj膮 jeden chromosom X , a wi臋c maj膮 jedn膮 kopi臋 geny FRM1. Syndrom krucho艣ci chromosomu X jest powodowany przez mutacj臋 genu FRM1 dokonuj膮c膮 si臋 w ci膮gu wielu pokole艅. Mutacja FRM1 skutkuje u prawie wszystkich m臋偶czyzn zaburzeniami zachowania i upo艣ledzeniem umys艂owym. Dziewcz臋ta i kobiety maj膮ce ten syndrom cz臋sto nie maj膮 tych zaburze艅 bo ich drugi chromosom X dzia艂a prawid艂owo.

    Diagnoza

    W pocz膮tku lat 90-tych opracowano testy nazwane badaniami wi膮za艅 DNA. Badanie to wymaga analizy krwi wielu cz艂onk贸w rodziny , jest kosztowne i pracoch艂onne ale daje 99% pewno艣ci diagnozy. U偶ywaj膮c tej metody analizuje si臋 okre艣lone cz臋艣ci DNA w sk艂ad kt贸rego wchodz膮 geny FRM1. Gen ten ma powtarzaj膮cy si臋 kod CGG / C- cytozyna G- guanina G- Guanina/ o r贸偶nej d艂ugo艣ci u poszczeg贸lnych jednostek. To pozwala odr贸偶ni膰 ludzi maj膮cych syndrom krucho艣ci chromosomu X od tych ,kt贸rzy go nie maj膮. Badanie to pozwala r贸wnie偶 zr贸偶nicowa膰 stopie艅 metylacji* genetycznej. Je艣li gen FRM1 jest aktywny to produkuje bia艂ko FRMP kt贸re jest niezb臋dne do prawid艂owego rozwoju , je艣li nie jest aktywny nie produkuje FRMP. Podczas analizy DNA liczona jest ilo艣膰 powt贸rze艅 genu FMR1 i stopie艅 metylacji. U os贸b ,kt贸re nie maj膮 krucho艣ci chromosomu X ilo艣膰 powt贸rze艅 kodu CGG jest mniejsza ni偶 45 i ten obszar DNA nie jest zmetylowany . U os贸b z krucho艣ci膮 chromosomu X ilo艣膰 powt贸rze艅 jest wi臋ksza ni偶 200 i w tym opszarze DNA mamy do czynienia z metylacj膮 co powoduje ,偶e nie jest produkowane bia艂ko FMRP co powoduje kliniczne objawy krucho艣ci chromosomu X.

    6-40 kopii CGG norma brak metylacji nie ma krucho艣ci X

    40- 54 kopii CGG szara strefa brak metylacji raczej nie ma krucho艣ci X

    55-200 kopii CGG premutacja zwykle nie ma krucho艣ci X

    200 i wi臋cej mutacja , metylacja, krucho艣膰 X

    Mo偶na przeprowadza膰 diagnoz臋 prenataln膮. Stosuje si臋 zwykle jedn膮 z dw贸ch metod. Pierwsza stosowana od 10 tygodnia to pr贸ba pobierania kosmek kosm贸wki /chorionic villus sampling/ , druga stosowana mi臋dzy 16-20 tygodniem 偶ycia p艂odowego to punkcja owodni /amniocentesis/.

    Ci膮g dalszy nast膮pi.
    --------------------------------------------------------------------------------
    * Metylacja to chemiczne zmiany w strukturze DNA wp艂ywaj膮ce na aktywno艣膰 gen贸w. Je艣li nie ma metylacji FRM1 jest aktywny i produkuje proteiny.

    03.05.2009 21:32:47

    Terapia Integracji Sensorycznej w pracy z dzie膰mi autystycznymi

    Terapia Integracji Sensorycznej w pracy z dzie膰mi autystycznymi Terapia Integracji Sensorycznej w pracy z dzie膰mi autystycznymi

    Magdalena Okrzasa

    I. Dysfunkcje integracji sensorycznej u dzieci autystycznych.
    Charakterystyczne typy zak艂贸ce艅 przebiegu procesu przetwarzania
    informacji z otoczenia.

    Podstawowe rodzaje dysfunkcji integracji sensorycznej dotycz膮 zak艂贸ce艅 funkcji ruchowych (w tym reakcji posturalnych, ruch贸w oczu, koordynacji ruchowej), funkcji somatosensorycznych zwi膮zanych z odbieraniem wra偶e艅 czuciowych, dotykowych oraz zak艂贸ce艅 procesu lateralizacji. Zak艂贸cenia odbioru informacji p艂yn膮cych z poszczeg贸lnych kana艂贸w sensorycznych mog膮 przejawia膰 si臋 nadreaktywno艣ci膮 lub podreaktywno艣ci膮 na bod藕ce b膮d藕 zmienn膮 reakcj膮 na nie.

    Wg Ayers (1991) charakterystyczne objawy dysfunkcji proces贸w integracji sensorycznej u dzieci autystycznych przypominaj膮 zaburzenia wyst臋puj膮ce u dzieci dyspraktycznych (tj. dzieci z problemami zwi膮zanymi z planowaniem motorycznym). Maj膮 one problemy z lokalizacj膮 bod藕ca czuciowego, planowaniem ruchu, na艣ladowaniem ruchu. Ayers opisuje trzy rodzaje problem贸w dotycz膮cych niew艂a艣ciwych proces贸w sensorycznych u dzieci autystycznych.

    Pierwszy rodzaj dysfunkcji to problemy zwi膮zane z rejestracj膮 bod藕c贸w wej艣ciowych. Ayers uwa偶a, 偶e pewne cz臋艣ci m贸zgu, a dok艂adnie uk艂ad limbiczny maj膮 wp艂yw na to , jakie bod藕ce bod藕ce zewn臋trzne zostan膮 zauwa偶one i zarejestrowane przez system nerwowy. Dzieci autystyczne charakteryzuj膮 si臋 nieadekwatn膮 prac膮 tej cz臋艣ci m贸zgu. Najcz臋艣ciej nie zauwa偶aj膮 bod藕c贸w s艂uchowych i przedsionkowych. Niekt贸re d藕wi臋ki s膮 w og贸le pomijane , a niekt贸re wywo艂uj膮 zbyt silne reakcje. Tak偶e unikaj膮 wra偶e艅 wizualnych, maj膮c bardzo ograniczony kontakt wzrokowy, patrz膮c przez ludzi, nie interesuj膮 sie zabawkami, koncentruj膮c wzrok na detalach, liniach u偶ywaj膮c widzenia peryferycznego. Prawdopodobnie zak艂贸cona jest praca j膮der przedsionkowych, kt贸re s膮 odpowiedzialne za rejestracje bod藕c贸w przedsionkowych i wzrokowych.

    R贸wnie偶 cz臋sto zdarzaj膮 si臋 k艂opoty z rejestracj膮 wra偶e艅 smakowych i w臋chowych, kiedy dziecko nie reaguje nawet na silne zapachy czy te偶 poszukuje intensywnych smak贸w. Typowy dla dzieci autystycznych jest brak reakcji na bod藕ce b贸lowe, kiedy prezentuj膮 zachowania autoagresywne tj. gryzienie si臋, szczypanie. Niekt贸re z nich mog膮 jednak wykazywa膰 ogromn膮 nadwra偶liwo艣膰 na struktury rzeczy. Dotyczy to np. konsystencji pokarm贸w, gdy dziecko nie toleruje pokarm贸w sta艂ych tylko p艂ynne, unikaj膮c gryzienia i

    偶ucia.Dzieci z diagnoz膮 autyzmu preferuj膮 cz臋sto mocne bod藕ce czuciowe d膮偶膮c do silnych dozna艅 proprioceptywnych. Tylko bardzo silne takie doznania s膮 rejestrowane przez m贸zg.

    Drugi rodzaj zak艂贸ce艅 proces贸w sensorycznych u autystyk贸w to zaburzenie modulacji danych wej艣ciowych. Dotyczy to g艂贸wnie bod藕c贸w przedsionkowych i dotykowych. Objawia si臋 to niepewno艣ci膮 grawitacyjn膮 i nadwra偶liwo艣ci膮 dotykow膮. Wyst臋puje niesp贸jna reakcja na bod藕ce, raz nadmierna wra偶liwo艣膰 lub brak reakcji na stymulacj臋 zewn臋trzn膮. Dzieci autystyczne cechuj膮 si臋 intensywnym poszukiwaniem dozna艅 i jednoczesn膮 ogromn膮 na nie reaktywno艣ci膮. System nerwowy nie potrafi uruchamia膰

    proces贸w pobudzania i hamowania informacji na tyle w艂a艣ciwie, aby reakcja

    ruchowa by艂a dostosowana do si艂y i rodzaju bod藕ca.

    Wed艂ug Ayers /1991/ mo偶e to by膰 przyczyn膮 trudno艣ci w integrowaniu r贸偶nych wra偶e艅, co powoduje zak艂贸cenia procesu uczenia si臋 wyczucia przestrzeni i relacji przestrzennych mi臋dzy r贸偶nymi obiektami. Dziecko ma k艂opoty z tworzeniem sta艂ego obrazu, a co za tym idzie reprezentacji przedmiotu, bo nie potrafi 艂膮czy膰 informacji o obiekcie. Mo偶e to powodowa膰 poczucie dyskomfortu i dezorganizacj臋 zachowania szczeg贸lnie w nowych sytuacjach. Ka偶da dodatkowa zmiana wywo艂uje zachwianie poczucia bezpiecze艅stwa. Dziecko ma poczucie utraty kontroli nad docieraj膮cymi do niego bod藕cami zewn臋trznymi. Poniewa偶 wyst臋puj膮 trudno艣ci z odbiorem i modulacj膮 bod藕c贸w s艂uchowych utrudniona jest percepcja mowy.

    Bez prawid艂owego odczytywania informacji ze sk贸ry, mi臋艣ni, staw贸w, zmys艂u r贸wnowagi dziecko nie mo偶e kszta艂towa膰 prawid艂owego schematu cia艂a. Ma k艂opot z planowaniem ruchu, bo nie odczuwa w艂asnej osoby. Brak umiej臋tno艣ci kontroli ruchu utrudnia wchodzenie w interakcje z otoczeniem co przyczynia si臋 do wycofywania si臋 przez dziecko z relacji ze 艣wiatem zewn臋trznym.

    Ayers /1991/ opisuje mechanizm zwi膮zany z zak艂贸ceniem uruchamiania proces贸w motywacyjnych u dzieci autystycznych. Cz臋艣ci m贸zgu odpowiedzialne za uruchamianie dzia艂ania dziecka pracuj膮 niew艂a艣ciwie. S膮 zwi膮zane z systemem rejestruj膮cym bod藕ce. Utrudnia to rozw贸j abstrakcyjnego my艣lenia, a wi臋c te偶 wyobra偶ania sobie tego co b臋dzie. Dziecko mo偶e uruchomi膰 motywacj臋 do dzia艂ania , je艣li stosunkowo 艂atwo potrafi przewidzie膰 efekt kolejnych ruch贸w swego cia艂a, mo偶e przewidzie膰 konsekwencje zdarze艅 w otoczeniu. Te umiej臋tno艣ci wymagaj膮 艂膮czenia r贸偶nych informacji sensorycznych dop艂ywaj膮cych do m贸zgu drogami neuronalnymi. Je艣li pojedyncze doznania odbierane s膮 w spos贸b zak艂贸cony przez c.u.n., dziecko nie mo偶e tworzy膰 pe艂nego poj臋cia przedmiotu, ma trudno艣ci z odbiorem znaczenia i oceny potencjalnych mo偶liwo艣ci wykorzystania wielu rzeczy.. Praca m贸zgu zwi膮zana z uruchamianiem motywacji do dzia艂ania jest zale偶na od mechanizm贸w rejestrowania bod藕c贸w i uwagi na dochodz膮ce informacje.

    Nie oznacza to, 偶e dzieci autystyczne nie posiadaj膮 umiej臋tno艣ci motorycznych do wykonania czynno艣ci. Brak lub os艂abienie mechanizm贸w motywacyjnych powoduje nie rozwijanie prostych aktywno艣ci w bardziej z艂o偶one formy zachowa艅. Dziecko koncentruje si臋 na prostych, powtarzaj膮cych si臋 czynno艣ciach, bo zadania bardziej skomplikowane s膮 trudniejsze do kontrolowania. Kontrola jest tu rozumiana jako mo偶liwo艣膰 wyobra偶enia sobie znaczenia przedmiot贸w i nast臋pstw wydarze艅. Szczeg贸lnie dotyczy to do艣wiadcze艅 nowych. Nale偶y doda膰, 偶e w sytuacjach nowych dla dziecka s膮 cz臋sto takie aktywno艣ci ruchowe, kt贸re wywo艂uj膮 nieprzyjemne doznania zwi膮zane z niepewno艣ci膮 grawitacyjn膮 i s艂ab膮 tolerancj膮 dotykow膮. Jest to efektem wspomnianej wcze艣niej zaburzonej modulacji odbioru wra偶e艅 sensorycznych. St膮d dodatkowa przeszkoda dla dziecka do uruchamiania motywacji do bardziej z艂o偶onych dzia艂a艅.

    Nieprawid艂owe przetwarzanie danych sensorycznych powoduje, 偶e dziecko autystyczne:

    - ma trudno艣ci z szybkim tworzeniem wzrokowej reprezentacji obiektu

    - nie rozwija prawid艂owo schematu cia艂a

    - ma k艂opoty z wyobra偶eniem sobie potencjalnych mo偶liwo艣ci wykorzystania przedmiotu

    - jest niech臋tny do anga偶owania si臋 w celowe aktywno艣ci

    - odmawia wykonywania nowych aktywno艣ci nie odczuwaj膮c przyjemno艣ci w sytuacjach innych ni偶 wcze艣niej poznane, ograniczona jest ciekawo艣膰 poznawcza i naturalna eksploracja otoczenia, ch臋膰 do eksperymentowania, co za tym idzie os艂abia to interakcje ze 艣rodowiskiem

    II Problemy diagnozy DSI (dysfunkcji integracji sensorycznej ) u dzieci autystycznych.
    Diagnoza proces贸w integracji sensorycznej u dzieci autystycznych jest zadaniem trudnym, wymagaj膮cym od terapeuty bardzo dobrej obserwacji aktywno艣ci dziecka. Zaburzenia kontaktu wzrokowego, zak艂贸cony przebieg interakcji spo艂ecznych, trudno艣ci komunikacyjne decyduj膮 cz臋sto o tym, 偶e dziecko autystyczne nie potrafi wsp贸艂pracowa膰 przy wykonywaniu test贸w sensorycznych. Okre艣lenie rodzaj贸w dysfunkcji sensorycznych opiera si臋 wtedy na wybranych pr贸bach obserwacji klinicznej, niekt贸rych testach Po艂udniowo Kalifornijskich SI, a przede wszystkim na uwa偶nej obserwacji reakcji dziecka na proponowane aktywno艣ci terapeutyczne.

    Patrz膮c na funkcjonowanie dziecka autystycznego z punktu widzenia terapeuty SI, a wi臋c d膮偶膮c do zrozumienia jego zachowania jako reakcji na odbierane bod藕ce sensoryczne nale偶y przede wszystkim pami臋ta膰,偶e te dzieci bardzo szybko i cz臋sto osi膮gaj膮 pewien rodzaj prze艂adowania informacjami z zewn膮trz / i nie tylko/.Ich zachowania typu stereotypie, izmy wynikaj膮 z silnej potrzeby przerwania na kr贸tszy b膮d藕 d艂u偶szy czas kontaktu z otoczeniem, kt贸re w艂a艣nie dostarczy艂o na ten moment wysokiej dawki stymulacji,z kt贸r膮 nie mo偶e sobie od razu poradzi膰 dziecko.Dla terapeuty bardzo wa偶na jest umiej臋tno艣膰 obserwacji w jakiego typu stereotypie dziecko wchodzi, z jakiego typu bod藕cami szuka kontaktu.Z w艂asnego do艣wiadczenia wiem, 偶e pozwolenie dziecku nawet na kilkuminutow膮 przerw臋 jest 藕r贸d艂em informacji o tym, jak znios艂o stymulacj臋 z poprzedniej aktywno艣ci, w jakim stopniu pobudzenie dezorganizuje jego zachowanie, jakiego typu bod藕c贸w potrzebuje.Jest dobrym czasem dla terapeuty na odpowiedni dob贸r kolejnej aktywno艣ci.Te informacje stanowi膮 podstaw臋 diagnozy dysfunkcji proces贸w sensorycznych u dziecka autystycznego.

    Post臋powanie diagnostyczne powinno by膰 stale korygowane w czasie terapii nadaj膮c jej kierunki i cele. Niejednokrotnie okazuje si臋 , 偶e miar膮 post臋p贸w w terapii dziecka autystycznego jest jego gotowo艣膰 i zdolno艣膰 do wykonywania kolejnych test贸w SI w trakcie powt贸rnych bada艅 po pewnym okresie terapii.

    Praktyka terapeutyczna pokazuje, 偶e w zale偶no艣ci od wieku dziecka i stopnia zaburzenia potrzebne s膮 p贸艂roczne, roczne odst臋py w badaniach.Wst臋pny okres terapii b臋d膮cy czasem na budowanie kontaktu terapeutycznego jednocze艣nie uczy dziecko lepszego odczytywania i rozumienia polece艅.Powt贸rna pr贸ba diagnozy daje pe艂niejszy obraz dysfunkcji sensorycznych.

    III Podstawowe kierunki pracy z dzieckiem autystycznym w terapii SI.

    Uk艂ad przedsionkowy.

    Wg E.Blanche /1991/ wyr贸偶niaj膮cymi si臋 problemami w odbiorze bod藕c贸w przedsionkowych s膮 dwa typy reakcji. Pierwsze to trudno艣ci w rejestrowaniu bod藕c贸w przedsionkowych, kiedy dziecko intensywnie poszukuje wra偶e艅 przedsionkowych i nie uruchamiany jest mechanizm wyhamowywania tych reakcji poszukiwawczych. Wyst臋puje skr贸cony oczopl膮s porotacyjny, b膮d藕 brak reakcji oczu na rotacj臋. Dziecko nieustannie poszukuje ruchu, pobudza si臋 rotacjami, mo偶e uderza膰 si臋 w uszy, g艂ow膮 wywo艂uj膮c stymulacj臋 wibracyjn膮.

    Drugi typ reakcji zwi膮zany z zaburzeniami procesu modulacji integracji wra偶e艅 przedsionkowych powoduje unikanie dozna艅 ruchowych, niepewno艣膰 grawitacyjn膮, ogromny dyskomfort przy zadaniach r贸wnowa偶nych.

    Praca terapeutyczna ukierunkowana jest stopniowe dozowanie stymulacji przedsionkowej z w艂膮czaniem celowych aktywno艣ci. Stymulacja tego uk艂adu powoduje podwy偶szenie stanu gotowo艣ci do dzia艂ania. Pobudza tw贸r siatkowy odpowiedzialny za adekwatny stan napi臋cia mi臋艣niowego potrzebny do aktywno艣ci zadaniowej. St膮d kontrolowana stymulacja przedsionkowa powinna by膰 powi膮zana z konkretnym zadaniem wzrokowym, s艂uchowym lub dotykowym, aby wykorzysta膰 podwy偶szone napi臋cie mi臋艣niowe. Wa偶ny jest czas stymulacji,intensywno艣膰 jej i przerwy mi臋dzy rotacjami.

    Praktyka terapeutyczna pokazuje , 偶e dzieciom autystycznym przejawiaj膮cym niepewno艣膰 grawitacyjn膮 potrzebny jest kontakt z pod艂o偶em , toleruj膮 ruch, kiedy ich stopy maj膮 oparcie np. o kolana terapeuty, lin臋 itp.

    Uk艂ad dotykowy i proprioceptywny.

    Nietypowe oznaki przetwarzania dozna艅 dotykowych opisywane przez E.Blanche /1991/ to: poszukiwanie mocnego docisku, u偶ywanie przez dziecko nietypowych reakcji obronnych w postaci wzorc贸w utrzymywania r贸wnowagi (np. podpieranie si臋 na pi臋艣ciach, chodzenie na palcach), szukanie i jednocze艣nie unikanie r贸偶nych faktur, drapanie, uderzanie o nie, trudno艣ci w utrzymywaniu przedmiotu w r臋ku, szczeg贸lnie o r贸偶nej fakturze, ma艂a tolerancja delikatnych wra偶e艅 dotykowych, szczeg贸lnie bez uprzedzenia.

    Zaburzenia czucia g艂臋bokiego objawiaj膮 si臋 : tendencj膮 do szukania du偶ej ilo艣ci dozna艅 oralnych proprioceptywnych, kiedy dziecko ma silna potrzeb臋 wk艂adania do ust r贸偶nych przedmiot贸w, gryzienia, 偶ucia. Dziecko szuka docisku na ko艅cowe partie cia艂a np. stuka palcami, dociska uszy , nos, stawy. Lubi wibruj膮ce zabawki, macha lub klaszcze r臋kami. Chodzi na palcach dostarczaj膮c sobie silnego docisku na przednie cz臋艣ci stopy.

    Z do艣wiadcze艅 pracy z dzie膰mi autystycznymi mo偶na wynie艣膰 spostrze偶enia i偶 odbi贸r wra偶e艅 czuciowych nie jest jednolity, czasem jedna cz臋艣膰 cia艂a lub nawet strona jest bardzo wra偶liwa, podczas gdy druga nie. Cz臋sto szczeg贸lnie te dzieci, kt贸re chodz膮 na palcach mog膮 mie膰 okolice pi臋t bardzo reaktywne, podczas gdy przednia cz臋艣膰 stopy poszukuje mocnych dozna艅 wr臋cz nie rejestruje b贸lu wynikaj膮cego np. z chodzenia na podwini臋tych palcach.

    Kierunek pracy terapeutycznej idzie najpierw w stron臋 normowania odbioru mocniejszych wra偶e艅, gdy偶 s膮 one lepiej tolerowane przez dziecko. Dopiero po tym etapie mo偶na wprowadzi膰 uwa偶nie obserwuj膮c reakcje dziecka 膰wiczenia dotyku r贸偶nicuj膮cego.

    System s艂uchowy.

    Oznaki zak艂贸ce艅 odbioru wra偶e艅 s艂uchowych mog膮 przejawia膰 si臋 poprzez brak tolerancji g艂o艣niejszych d藕wi臋k贸w zwi膮zanych z 偶yciem codziennym (np. odkurzacz, suszarka, dzwonek) wydawanie g艂o艣nych nietypowych d藕wi臋k贸w, uderzanie w uszy, zatykanie ich, zas艂anianie, wychwytywanie odleg艂ych d藕wi臋k贸w z t艂a, kt贸re dla osoby dobrze funkcjonuj膮cej nie s膮 znacz膮ce, 艣piewanie okre艣lonych powtarzaj膮cych si臋 fraz muzycznych. Cz臋sto obserwuje si臋 du偶膮 艂atwo艣膰 rozpraszania uwagi wywo艂ywan膮 przez bod藕ce s艂uchowe /Blanche,1991/.

    Niew膮tpliwie nadwra偶liwo艣ci sytemu s艂uchowego s膮 niwelowane przede wszystkim poprzez treningi s艂uchowe, jednak tak偶e terapia integracji sensorycznej mo偶e poprawi膰 funkcjonowanie dziecka w tym zakresie.Uzasadnia to wsp贸lna droga neuronalna uk艂adu przedsionkowego i s艂uchowego.

    Normalizacja odbioru wra偶e艅 przedsionkowych mo偶e mie膰 pozytywny wp艂yw na radzenie sobie przez dziecko z wra偶eniami s艂uchowymi. Dodatkowo mo偶na oczekiwa膰 lepszej koncentracji uwagi, w tym tak偶e s艂uchowej, je艣li u dziecka ustabilizuje si臋 i unormuje odbi贸r bod藕c贸w dotykowych. W dzia艂aniach terapeutycznych cz臋sto obie te stymulacje s膮 艂膮czone.

    Zadaniem terapeuty jest przede wszystkim bardzo uwa偶na obserwacja zachowania dziecka, a przede wszystkim rodzaju i nat臋偶enia preferowanych d藕wi臋k贸w. Stopniowe 艂膮czenie stymulacji przedsionkowej z bod藕cami s艂uchowymi powinno uwzgl臋dnia膰 reakcje dziecka na te doznania.

    Wy偶ej opisane objawy zak艂贸ce艅 sensorycznych dotycz膮 najcz臋艣ciej spotykanych nietypowych reakcji na bod藕ce przedsionkowe, czuciowe i s艂uchowe.

    Zak艂贸cenia pracy systemu wzrokowego u dziecka z autyzmem mog膮 wyra偶a膰 si臋 przez takie zachowania jak: dociskanie ga艂ek ocznych palcami, fascynacja k膮tami i uk艂adem linii, wzorami i sekwencj膮 uk艂adu element贸w, fiksacj膮 wzroku na wiruj膮cych obiektach, zamykanie i otwieranie oczu, machanie r臋kami, palcami przed oczyma.

    W pracy terapeutycznej nale偶y pami臋ta膰 o wsp贸艂zale偶no艣ciach proces贸w odbioru wra偶e艅 przedsionkowych i wzrokowych. Podczas kontrolowanej stymulacji przedsionkowej lub czuciowej nale偶y w艂膮cza膰 bod藕ce wzrokowe.

    Bardzo wa偶na jest praca nad kontaktem wzrokowym, przyjmowanie odpowiedniej pozycji terapeuty wobec dziecka. Do艣wiadczenia terapeutyczne wskazuj膮 na konieczno艣膰 kontroli ilo艣ci bod藕c贸w wzrokowych i nat臋偶enia 艣wiat艂a w pomieszczeniu.

    Dla autyzmu charakterystyczny jest z艂o偶ony proces diagnozy i niezwykle zr贸偶nicowany obraz kliniczny zachowania dziecka autystycznego.Widoczne jest to tak偶e podczas oceny funkcjonowania system贸w zmys艂贸w i prowadzenia terapii integracji sensorycznej Dysfunkcje odbioru i organizowania wra偶e艅 sensorycznych zwi臋kszaj膮 t膮 niejednorodno艣膰 grupy dzieci autystycznych.Jak chyba w 偶adnej grupie zaburze艅 rozwojowych post臋py w terapii nie s膮 stabilne.

    Terapeuta przede wszystkim opiera si臋 na uwa偶nej obserwacji preferowanych przez dziecko aktywno艣ci, jego reakcji na proponowane bod藕ce spos贸b kontrolowany organizuje celowe aktywno艣ci pod膮偶aj膮c za sygna艂ami ze strony dziecka, nie narzucaj膮c mu zada艅. Nie chodzi o ca艂kowite pod膮偶anie za aktywno艣ci膮 dziecka, ale szukanie akceptowanych bod藕c贸w, zada艅, na bazie kt贸rych mo偶na wprowadza膰 zmiany w kierunkach stymulacji. Stopniowo sytuacje terapeutyczne staj膮 si臋 bardziej z艂o偶one i urozmaicone. Przejmowanie inicjatywy przez dziecko w zabawie 艣wiadczy o dobrym kierunku terapii.

    E.Blanche /1991/ zaznacza fakt, i偶 terapia SI przynosi szybciej efekty w pracy z dzie膰mi, kt贸re cechuj膮 si臋 nadwra偶liwym systemem odbioru bod藕c贸w prezentuj膮c np.obronno艣膰 dotykow膮, niepewno艣膰 grawitacyjn膮.

    Bibliografia

    Ayres A.J./1991/,Sensory integration and the child,W.P.S.,Los Angeles.

    Blanche E.,Botticelli T.,Hallway M. /199 /,Neuro-Developmental Treatment and

    Sensory Integration Principles,Therapy Skill Builders, San Antonio,Texas

    Grzybowska E. /.2000/,Neurobiologiczne podstawy teorii Integracji Sensorycznej,materia艂y szkoleniowe ,Polskie Stowarzyszenie Terapeut贸w Integracji Sensorycznej,Helen贸w.

    Maas Violet F./1998/,Uczenie si臋 przez zmys艂y,WSIP,Warszawa.

    Przyrowski Z./1998/, Dysfunkcje w zakresie integracji sensorycznej...., [w] Mazanek E.(red.)Dziecko niepe艂nosprawne ruchowo, cz.3,Wychowanie i nauczanie,WSIP, Warszawa

    Przyrowski Z. /.2000/,Neurobiologiczne podstawy teorii Integracji Sensorycznej,materia艂y szkoleniowe , Polskie Stowarzyszenie Terapeut贸w Integracji Sensorycznej, Helen贸w.

    Williams D. /1996/ , Autism: An inside- Out Aproach,Jessica Kingsley, London

    04.05.2009 10:25:52

    Treningi Integracji S艂uchowej Z Perspektywy Integracji Sensorycznej

    Treningi Integracji S艂uchowej Z Perspektywy Integracji Sensorycznej

    Sheila M. Frick 鈥 Instruktorka Terapii Zaj臋ciowej (OTR); Nancy Lawton-Shirley 鈥 Instruktorka Terapii Zaj臋ciowej (OTR)

    T艂umaczenie Danuta Wardawa

    Do niedawna terapeuci zaj臋ciowi stosuj膮cy metod臋 integracji sensorycznej usprawniali procesy s艂uchowo 鈥 j臋zykowe i zmniejszali trudno艣ci w uczeniu si臋 poprzez system przedsionkowy (Ayres, 1972; Windeck & Laurel, 1989). Obecnie post臋p technologiczny umo偶liwia terapeutom zaj臋ciowym bezpo艣rednie oddzia艂ywanie na systemy s艂uchowy i przedsionkowy poprzez wykorzystanie d藕wi臋ku w formie elektronicznie przetworzonej muzyki znanej r贸wnie偶 jako Trening Integracji S艂uchowej. Metoda ta wzbudzi艂a powszechne zainteresowanie dzi臋ki publikacji 鈥濪藕wi臋k cudu鈥 (Stehli, 1991), ksi膮偶ce o Georgie Stehli, m艂odej kobiecie z autyzmem, kt贸ra zrobi艂a ogromne post臋py w wyniku terapii dr Guy Berarda. Poprawa jaka nast膮pi艂a po przeprowadzeniu Treningu Integracji S艂uchowej mia艂a ogromny wp艂yw na jej funkcjonowanie w sferze fizycznej, emocjonalnej i spo艂ecznej.

    Metoda Berarda polega na s艂uchaniu modulowanej muzyki codziennie w czasie dw贸ch p贸艂godzinnych sesji przez 10 kolejnych dni. Ta technika mo偶e okaza膰 si臋 skuteczna dla os贸b z autyzmem, uog贸lnionymi zaburzeniami rozwojowymi i trudno艣ciami w uczeniu si臋, kt贸re maj膮 zaburzenia integracji sensorycznej (przedsionkowej, s艂uchowej i dotykowej).

    Z do艣wiadcze艅 autora, po przeprowadzeniu terapii ponad 300 dzieci i doros艂ych wynika, 偶e najwi臋ksze post臋py robi膮 osoby z dysfunkcjami proces贸w przedsionkowych. U dzieci i doros艂ych z niepewno艣ci膮 grawitacyjn膮 (tzn. irracjonalny strach przed ruchem) nast臋puje ogromna poprawa w zakresie percepcji ruchu i poczucia bezpiecze艅stwa, jak r贸wnie偶 og贸lnego poziomu pobudzenia, organizacji i reakcji spo艂eczno-emocjonalnych.

    Zmiany obserwuje si臋 zwykle w sferze fizycznej, emocjonalnej i spo艂ecznej w r贸偶nym stopniu w zale偶no艣ci od osoby (Berard, 1993). U niekt贸rych os贸b nast臋puj膮 wi臋ksze zmiany, u innych stwierdza si臋 popraw臋 w mniejszym stopniu. Jednak wydaje si臋, 偶e zmiany zachodz膮 zawsze w nast臋puj膮cych dziewi臋ciu sferach (Stehli, 1991):

    1. 1. Uwaga lub koncentracja.

    2. 2. Samodzielne rozpoczynanie celowej aktywno艣ci.

    3. 3. Pobudzenie i modulacja sensoryczna.

    4. 4. R贸wnowaga i percepcja ruchu.

    5. 5. Niepewno艣膰 grawitacyjna.

    6. 6. Rozw贸j mowy i j臋zyka.

    7. 7. Dojrza艂o艣膰 spo艂eczna lub emocjonalna.

    8. 8. Praksja i sekwencyjno艣膰.

    9. 9. Kontrola oczu.

    Rozwa偶ania neurologiczne
    Zastanawiaj膮c si臋 dlaczego ta modalno艣膰 sensoryczna ma tak du偶y wp艂yw na funkcjonowanie cz艂owieka nale偶y przyjrze膰 si臋 bli偶ej systemowi s艂uchowemu i przedsionkowemu oraz ich wzajemnym zale偶no艣ciom, jak r贸wnie偶 ich g艂臋bokiemu oddzia艂ywaniu na czynno艣ci m贸zgu. Ayres (1972) uzna艂a proces przetwarzania d藕wi臋ku przez m贸zg za 鈥瀓edn膮 z podstawowych form integracji sensorycznej鈥 (s.71). Napisa艂a, 偶e system s艂uchowy ma 鈥瀙odstawowe znaczenie dla przetrwania鈥 (s.71) i w ten spos贸b wywiera wp艂yw na 鈥瀢iele neuron贸w integracyjnych w pniu m贸zgu i innych okolicach鈥 (s. 71).

    System s艂uchowy jest w stanie wykry膰 r贸偶ne aspekty d藕wi臋ku i dostarcza m贸zgowi informacje dotycz膮ce cz臋stotliwo艣ci, nat臋偶enia i lokalizacji d藕wi臋ku w przestrzeni. Ucho zewn臋trzne przenosi wibracje powietrza do struktur wewn臋trznych. Ucho 艣rodkowe przesy艂a energi臋 fali d藕wi臋kowej do ucha wewn臋trznego. Znajduj膮ce si臋 w uchu 艣rodkowym kosteczki s艂uchowe (m艂oteczek, kowade艂ko i strzemi膮czko) pe艂ni膮 funkcj臋 transformatora drga艅 akustycznych 鈥 s膮 w stanie wzmacnia膰 s艂abe drgania kilkadziesi膮t razy. Jednocze艣nie mi臋艣nie b艂ony b臋benkowej oraz ruchy strzemi膮czka os艂abiaj膮 zbyt silne d藕wi臋ki chroni膮c ucho wewn臋trzne przed ich szkodliwym dzia艂aniem. Znajduj膮cy si臋 w uchu wewn臋trznym 艣limak jest wype艂niony ciecz膮 鈥 tzw. perylimf膮. Przemieszczanie si臋 perylimfy spowodowane drganiami fali d藕wi臋kowej podra偶nia zako艅czenia kom贸rek rz臋skowych narz膮du Cortiego, znajduj膮cego si臋 w 艣limaku. W narz膮dzie Cortiego, w艂a艣ciwym receptorze s艂uchowym, energia mechaniczna fali d藕wi臋kowej zostaje przekszta艂cona w energi臋 bioelektryczn膮 鈥 impulsy nerwowe.

    W uchu wewn臋trznym mie艣ci si臋 zar贸wno receptor s艂uchowy jak i b臋d膮cy przed艂u偶eniem kana艂u 艣limakowego narz膮d przedsionkowy 鈥 mechanizm, kt贸ry terapeuci zaj臋ciowi studiuj膮 od lat. G艂贸wn膮 funkcj膮 systemu przedsionkowego jest okre艣lenie po艂o偶enia cia艂a w przestrzeni. Kontroluje on r贸wnowag臋 i postaw臋 oraz pomaga zachowa膰 stabilne pole widzenia. Aby wykona膰 to krytyczne zadanie musi otrzymywa膰 informacje ze wszystkich uk艂ad贸w zmys艂贸w. Uk艂ad przedsionkowy pomaga modulowa膰 aktywno艣膰 neuronaln膮 m贸zgu. Dzia艂a jak centralny punkt i w odniesieniu do niego opracowywane s膮 wszystkie inne informacje sensoryczne (wzrokowe, s艂uchowe, dotykowe).

    Cool (1987) r贸wnie偶 zwr贸ci艂 uwag臋 na znaczenie systemu przedsionkowego, kt贸ry odgrywa krytyczn膮 rol臋 w zapewnieniu 鈥瀊azy, w stosunku do kt贸rej musz膮 by膰 oceniane wszystkie bod藕ce sensoryczne i reakcje ruchowe鈥 (s.3). Stwierdzi艂, 偶e system przedsionkowy dostarcza informacji o po艂o偶eniu osoby na jej og贸lnej mapie przestrzennej. Ta mapa jest utworzona z informacji otrzymywanych za po艣rednictwem bod藕c贸w s艂uchowych, wzrokowych i somatosensorycznych przez tyln膮 cz臋艣膰 okolicy ciemieniowej kory m贸zgowej.

    Z akademickiego punktu widzenia systemy s艂uchowy i przedsionkowy by艂y postrzegane jako dwie odr臋bne ca艂o艣ci. 艢limak ze wzgl臋du na zdolno艣膰 do odbierania d藕wi臋k贸w by艂 badany przez naukowc贸w zajmuj膮cych si臋 s艂uchem. Natomiast system przedsionkowy by艂 badany przez terapeut贸w zaj臋ciowych ze wzgl臋du na jego zwi膮zek z percepcj膮 ruchu i rol臋, jak膮 odgrywa w procesie uczenia si臋. Ayres (1979) zwr贸ci艂a uwag臋 na zale偶no艣膰 mi臋dzy tymi dwoma systemami gdy opisywa艂a popraw臋 w percepcji d藕wi臋ku, jaka nast膮pi艂a w wyniku terapii dzieci technikami integracji sensorycznej, kt贸re zawiera艂y siln膮 stymulacj臋 przedsionkow膮.

    Tomatis (cytowany przez Madaule, 1993) nie tylko potwierdzi艂 silny zwi膮zek miedzy tymi dwoma systemami lecz zauwa偶y艂, 偶e pe艂ni膮 one t臋 sam膮 funkcj臋 鈥 percepcji ruchu. Opisa艂 system przedsionkowy jako 鈥瀠cho cia艂a鈥 (s.51), odbieraj膮ce wolniejsze ruchy i zmiany po艂o偶enia cia艂a w przestrzeni (wibracje o niskiej cz臋stotliwo艣ci), podczas gdy 艣limak odbiera mocniejsze ruchy drgaj膮ce (wibracje o wysokiej cz臋stotliwo艣ci).

    Nie ma wyra藕nej granicy mi臋dzy tymi ruchami. Mo偶na odczuwa膰 d藕wi臋ki kt贸re s膮 nies艂yszalne. Rzeczywi艣cie, je偶eli siedzi si臋 obok g艂o艣nik贸w stereofonicznych stwierdza si臋, 偶e emituj膮 one zar贸wno te d藕wi臋ki, kt贸rych wibracje s膮 odczuwalne (niskie basowe) jak i te, kt贸re mo偶na us艂ysze膰.

    Tw贸r siatkowaty odbiera bod藕ce zar贸wno z systemu s艂uchowego jak i przedsionkowego. Jedn膮 z jego g艂贸wnych funkcji jest utrzymanie uwagi i og贸lnej gotowo艣ci do dzia艂ania, jak r贸wnie偶 okre艣lenie poziomu wra偶liwo艣ci na dany bodziec na podstawie wzgl臋dnej warto艣ci dla przetrwania jak膮 ma dane do艣wiadczenie. Tw贸r siatkowaty zwi臋ksza zdolno艣膰 r贸偶nicowania bod藕c贸w w danym momencie aby uzyska膰 wi臋cej informacji o dzia艂aj膮cym bod藕cu zanim nast膮pi percepcja zdarzenia. 鈥濸omaga m贸zgowi skupi膰 si臋 na jednym bod藕cu zmys艂owym lub okre艣lonym rodzaju bod藕c贸w poprzez os艂abienie innej stymulacji鈥 (Ayres, 1972, s.41).

    W czasie Treningu Integracji S艂uchowej, kt贸ry wykorzystuje ci膮gle zmieniaj膮c膮 si臋 i niemo偶liw膮 do przewidzenia modulacj臋 muzyki, nast臋puje stymulacja okolicy tworu siatkowatego: locus coeruleus (zag艂臋bienie zwane miejscem sinawym w ty艂om贸zgowiu) i lateral tegmental (boczna powierzchnia nakrywki 鈥 cz臋艣ci grzbietowej 艣r贸dm贸zgowia), poniewa偶 ten obszar jest aktywizowany przez nowy bodziec sensoryczny (Kandel, Jessel & Schwartz, 1991). Gdy narz膮dy s艂uchowy i przedsionkowy rozpatruje si臋 艂膮cznie mo偶na zrozumie膰 w jaki spos贸b d藕wi臋k, a zw艂aszcza muzyka modulowana, mo偶e wywo艂ywa膰 zmiany w percepcji d藕wi臋ku jak r贸wnie偶 powodowa膰 popraw臋 postawy, r贸wnowagi i orientacji przestrzennej. Jednak opr贸cz specyficznych system贸w sensorycznych musimy bada膰 niespecyficzne o艣rodki 偶eby wyja艣ni膰, w jaki spos贸b mo偶emy wp艂ywa膰 na zmiany w zachowaniu takie jak pobudzenie, modulacja sensoryczna i funkcjonowanie spo艂eczno 鈥 emocjonalne.

    Jak wspomniano wcze艣niej tw贸r siatkowaty odbiera silne bod藕ce poprzez przedsionkowe i s艂uchowe drogi nerwowe. Stwierdzono r贸wnie偶, 偶e zawiera on neurotransmiter (norepinephrin臋 z grupy amin biogennych), kt贸ry wp艂ywa na stan pobudzenia, gotowo艣膰 do dzia艂ania, motywacje i emocje. Cool i Farber (1990) okre艣lili t臋 funkcj臋 jako 鈥瀔lucz do rozwoju systemu nerwowego, organizacji, uczenia si臋, pami臋ci i reorganizacji鈥 (s.12). Ostatnio odkryto, 偶e ten neurotransmiter odgrywa ogromn膮 rol臋 w procesie neuroplastyczno艣ci m贸zgu.

    Z klinicznych obserwacji wynika, 偶e u niekt贸rych os贸b poddanych tej terapii okresowo mo偶e wyst膮pi膰 labilno艣膰 emocjonalna, dra偶liwo艣膰 lub hiperaktywno艣膰. Te zachowania mog膮 by膰 spowodowane zwi臋kszeniem produkcji norepinephriny w tworze siatkowatym. To s膮 interesuj膮ce rozwa偶ania kt贸re wymagaj膮 dalszych bada艅. Przedstawione dwa studia przypadku pokazuj膮, 偶e ta metoda podobnie jak inne techniki integracji sensorycznej jest jeszcze jednym narz臋dziem oddzia艂ywania na szeroki zakres funkcji.

    Studia przypadku
    Do studium przypadku wybrano dwie pary identycznych bli藕niak贸w. Kwestionariusz zmian w zachowaniu, wywiad z rodzicami i neuromi臋艣niowa obserwacja kliniczna zosta艂y wykorzystane do okre艣lenia, w jakich sferach wyst膮pi艂y zmiany po przeprowadzeniu Treningu Integracji S艂uchowej.

    Studium przypadku nr 1: Bob i Bill

    Dotychczasowa terapia. U Boba i Billa (imiona zosta艂y zmienione) zbadano procesy integracji sensorycznej w kwietniu 1993 r., gdy byli w wieku 12 lat. Ch艂opcy mieli op贸藕nienia rozwojowe z cechami autyzmu. Do porozumiewania si臋 wykorzystywano komputer oraz prosty j臋zyk migowy. Sprawno艣ci ruchowe by艂y bardzo obni偶one w stosunku do normy wiekowej i osi膮ga艂y poziom rozwoju mi臋dzy drugim a si贸dmym rokiem 偶ycia. Mimo 偶e od wczesnego dzieci艅stwa prowadzono fizykoterapi臋 i usprawnianie logopedyczne nie byli badani ani leczeni przez terapeut贸w zaj臋ciowych. Dopiero niedawno zostali skierowani na takie badanie. Z powodu odleg艂o艣ci nie by艂o mo偶liwe prowadzenie terapii bezpo艣redniej. Badanie wykaza艂o u obu ch艂opc贸w nasilon膮 obronno艣膰 dotykow膮 i towarzysz膮ce jej zaburzenie 艣wiadomo艣ci cia艂a, stabilno艣ci posturalnej, praksji i obustronnej kontroli motorycznej. Jednak Bill w wi臋kszym stopniu reagowa艂 zahamowaniem na 鈥瀙rzeci膮偶enie zmys艂owe鈥 ni偶 Bob, podczas gdy Bob zwykle demonstrowa艂 wyra藕niejsze objawy wyczerpania stymulacj膮 sensoryczn膮. Du偶a niepewno艣膰 grawitacyjna powstrzymywa艂a Billa od brania udzia艂u w jakichkolwiek aktywno艣ciach du偶ej motoryki. Jego ruchy by艂y bardzo powolne. Ba艂 si臋 schod贸w i potrzebowa艂 fizycznej pomocy i zach臋ty, 偶eby po nich chodzi膰. R贸wnie偶 Bob mia艂 niepewno艣膰 grawitacyjn膮 lecz m贸g艂 uczestniczy膰 w niekt贸rych aktywno艣ciach ruchowych, dop贸ki jego g艂owa znajdowa艂a si臋 w pozycji pionowej.

    W programie terapeutycznym przeprowadzonym w domu, opisanym przez Wilbarger i Wilbarger (1991), zastosowano dla obu bli藕niak贸w technik臋 g艂臋bokiego ucisku Wilbarger i intensywne odwra偶liwianie dotykowe (diet臋 sensoryczn膮). Reakcja na ten domowy program by艂a wspania艂a. Jednak nadwra偶liwo艣膰 s艂uchowa i niepewno艣膰 grawitacyjna pozosta艂y u obu ch艂opc贸w.

    Program Treningu Integracji S艂uchowej. Bob i Bill zostali skierowani na Trening Integracji S艂uchowej gdy mieli po 13 lat. Metod臋 Berarda po艂膮czono z diet膮 sensoryczn膮. U obu ch艂opc贸w zastosowano g艂臋boki ucisk w czasie hu艣tania na hamaku lub g艂臋boki ucisk poduszkami podczas odbywaj膮cych si臋 dwa razy dziennie 30-minutowych sesji. Mi臋艣nie oralne by艂y 膰wiczone poprzez gryzienie i ssanie r贸偶nych pokarm贸w. Technika g艂臋bokiego ucisku Wilbarger by艂a intensyfikowana w okresie 10 dni.

    Rezultaty. Pod koniec dwutygodniowej terapii stwierdzono du偶膮 popraw臋 zar贸wno u Boba jak i u Billa. Obaj zrobili w jednakowym stopniu nast臋puj膮ce post臋py: rzadsze wywracanie oczu, mniejsza potrzeba w膮chania rzeczy i ludzi, rzadsze chodzenie a palcach, wi臋ksza zdolno艣膰 s艂uchania, gdy si臋 do nich m贸wi, zwi臋kszona uwaga, cz臋stsze nawi膮zywanie kontaktu fizycznego i wyra偶anie uczu膰, wzrost poziomu aktywno艣ci, zwi臋kszenie w艂asnej inicjatywy, cz臋stsze nawi膮zywanie kontaktu wzrokowego, cz臋stsze nawi膮zywanie kontakt贸w spo艂ecznych, wi臋kszy spok贸j, wzrost niezale偶no艣ci (tzn. potrzeby brania udzia艂u samodzielnie w aktywno艣ciach i cz臋stsze inicjowanie aktywno艣ci), cz臋stsze prze偶ywanie pozytywnych emocji i reagowanie 艣miechem oraz poprawa postawy i r贸wnowagi posturalnej. U obu ch艂opc贸w wyst臋puje teraz wi臋cej celowych werbalizacji i cz臋艣ciej u偶ywaj膮 j臋zyka migowego. Ich rodzice zauwa偶yli zwi臋kszaj膮c膮 si臋 stopniowo zdolno艣膰 do wykonywania sekwencji ruch贸w i szybsze wykonywanie czynno艣ci.

    Poprawa jaka nast膮pi艂a wy艂膮cznie u Boba. Bob z du偶o mniejsz膮 intensywno艣ci膮 reagowa艂 na codzienne aktywno艣ci (tzn. rzadziej piszcza艂 i p艂aka艂). Wydawa艂 te偶 mniej bezsensownych d藕wi臋k贸w i rzadziej wyst臋powa艂o wewn臋trznie stymulowane zachowanie polegaj膮ce na dotykaniu uszu. Poprawi艂a si臋 tak偶e umiej臋tno艣膰 jedzenia wi臋kszej ilo艣ci r贸偶nego rodzaju pokarm贸w. Chocia偶 poprzednio Bob rozpoczyna艂 eksploracj臋 otoczenia trudno艣膰 sprawia艂o mu d艂u偶sze wykonywanie czynno艣ci eksploracyjnych. Po Treningu Integracji S艂uchowej wyd艂u偶y艂 si臋 czas eksploracji otoczenia i Bob wykonywa艂 przy tym bardziej intensywne ruchy.

    Poprawa jaka nast膮pi艂a wy艂膮cznie u Billa. Znacznie zmniejszy艂a si臋 jego niepewno艣膰 grawitacyjna. M贸g艂 艂atwo i pewnie wchodzi膰 po schodach i nie przejawia艂 przy tym reakcji l臋kowych ani nie potrzebowa艂 fizycznej pomocy. Szybko艣膰 chodzenia zwi臋kszy艂a si臋 do w艂a艣ciwego poziomu. Bill sta艂 si臋 mniej pasywny i nie dawa艂 si臋 zdominowa膰 przez brata, co do tej pory nie mia艂o miejsca. Przed Treningiem Integracji S艂uchowej zwykle nie wykazywa艂 inicjatywy 鈥 obserwowa艂 jak brat wykonywa艂 czynno艣膰 i nie przy艂膮cza艂 si臋 do niego. Podczas drugiego tygodnia Treningu Integracji S艂uchowej rodzice zauwa偶yli, 偶e gdy jego brat nie m贸g艂 rozwi膮za膰 problemu 鈥 np. nie potrafi艂 otworzy膰 drzwi 鈥 Bill stawa艂 si臋 niecierpliwy i robi艂 to za niego. Bill jako pierwszy zacz膮艂 艂膮czy膰 s艂owa i w czasie tych dw贸ch tygodni wypowiada艂 3-wyrazowe zdania. Trzy miesi膮ce po treningu rodzice zauwa偶yli znaczne zwi臋kszenie si艂y mi臋艣ni. Poprawi艂o si臋 r贸wnie偶 rozumowanie kognitywne. Mimo 偶e obaj bli藕niacy dobrze zareagowali na Trening Integracji S艂uchowej to Bill zrobi艂 wi臋ksze post臋py.

    Studium przypadku nr 2 鈥 Cacey i Cal

    Dotychczasowa terapia. U Caceya i Cala (imiona zosta艂y zmienione) w wieku 30 miesi臋cy rozpoznano nietypowe ataki padaczki i uog贸lnione zaburzenia rozwojowe. Zostali obj臋ci specjalnym programem edukacyjnym dla ma艂ych dzieci i programem wczesnej interwencji. W wieku trzech lat skierowano ich na badanie do terapeuty zaj臋ciowego. Wtedy stwierdzono u obu ch艂opc贸w bardzo nasilon膮 obronno艣膰 dotykow膮. Obaj mieli s艂abe interakcje z otoczeniem i bardzo 藕le tolerowali stymulacj臋 oraln膮, dotykow膮, s艂uchow膮, wzrokow膮 oraz ruch. Casey pocz膮tkowo reagowa艂 zablokowaniem na stymulacj臋. Cal by艂 bardziej boja藕liwy. Obaj ch艂opcy dobrze reagowali na technik臋 g艂臋bokiego ucisku Wilbarger i na aktywno艣ci dostarczaj膮ce starannie wyselekcjonowanych bod藕c贸w czuciowych (diet臋 sensoryczn膮). Jednak obronno艣膰 dotykowa w sferze oralnej, nadwra偶liwo艣膰 s艂uchowa i niepewno艣膰 grawitacyjna pozosta艂y. Po zastosowaniu diety sensorycznej Casey prezentowa艂 mniej zahamowanych reakcji i zacz膮艂 wyra偶a膰 negatywne emocje poprzez wokalizacje (np. piski, wrzaski). 呕adna inna terapia zaj臋ciowa nie by艂a w tym czasie prowadzona.

    W wieku 6 lat ch艂opcy ponownie zostali skierowani na badanie i terapi臋 z powodu uog贸lnionych zaburze艅 rozwojowych. Po 5 miesi膮cach terapii zaj臋ciowej przeprowadzono Trening Integracji S艂uchowej.

    Program Treningu Integracji S艂uchowej. Metoda Berarda zosta艂a po艂膮czona z diet膮 sensoryczn膮. Casey w czasie treningu najlepiej reagowa艂 na g艂臋boki ucisk szczeg贸lnie w obszarze r膮k. Cal uspokaja艂 si臋 pod wp艂ywem g艂臋bokiego ucisku w czasie ko艂ysania. Od czasu do czasu podawano im do 偶ucia i ssania r贸偶ne pokarmy. Technika g艂臋bokiego ucisku Wilbarger zosta艂a ponownie zastosowana z du偶膮 intensywno艣ci膮 podczas dw贸ch tygodni Treningu Integracji S艂uchowej. W tym czasie nadal prowadzono ich regularn膮 terapi臋 w czasie odbywaj膮cych si臋 2 razy w tygodniu godzinnych sesji.

    Rezultaty. Obaj ch艂opcy dobrze reagowali i zrobili du偶e post臋py pod koniec dwutygodniowej terapii. U obu stwierdzono nast臋puj膮c膮 popraw臋: wi臋ksze zaanga偶owanie w czasie celowej zabawy, cz臋stsze wykazywanie inicjatywy w nawi膮zywaniu kontakt贸w i aktywno艣ciach spo艂ecznych, wi臋ksza niezale偶no艣膰, wi臋cej niewerbalnych reakcji na polecenia s艂owne, cz臋stsze nawi膮zywanie kontaktu wzrokowego, 艂atwiejsze wyra偶anie emocji, cz臋stsze reagowanie 艣miechem, wi臋ksze zadowolenie z kontakt贸w spo艂ecznych. Obaj stali si臋 bardziej 艣wiadomi swojego otoczenia, samodzielnie zdobywali do艣wiadczenia eksploracyjne, zwi臋kszy艂a si臋 te偶 ilo艣膰 wokalizacji.

    Poprawa jaka nast膮pi艂a wy艂膮cznie u Cala. Poprzednio Cal mia艂 niewielk膮 niepewno艣膰 grawitacyjn膮 lecz uczestniczy艂 w aktywno艣ciach ruchowych dop贸ki jego g艂owa by艂a w pozycji pionowej i gdy znajdowa艂 si臋 na stabilnym pod艂o偶u. Po Treningu Integracji S艂uchowej sta艂 si臋 bardziej 艣mia艂y i bra艂 udzia艂 w wielu r贸偶nych aktywno艣ciach ruchowych. Nieoczekiwanie zainteresowa艂 si臋 czynno艣ciami ma艂ej motoryki kt贸rych zawsze przedtem unika艂. Zacz膮艂 inicjowa膰 czynno艣ci i chcia艂 je wykonywa膰 samodzielnie. Ch臋tniej te偶 na艣ladowa艂 ruchy.

    Poprawa jaka nast膮pi艂a wy艂膮cznie u Caseya. Casey mia艂 du偶o wi臋ksz膮 niepewno艣膰 grawitacyjn膮. Poprzednio wykonywa艂 czynno艣ci ma艂ej motoryki lecz unika艂 wszystkich aktywno艣ci du偶ej motoryki. Negatywne emocje wyra偶a艂 poprzez cz臋ste wrzaski i j臋ki. U Caseya znacznie zmniejszy艂a si臋 niepewno艣膰 grawitacyjna. Zacz膮艂 inicjowa膰 ruch i wykonywa艂 go z przyjemno艣ci膮. Bardzo poprawi艂a si臋 r贸wnowaga i stabilno艣膰. Zacz膮艂 poszukiwa膰 do艣wiadcze艅 z grawitacj膮 skacz膮c i wspinaj膮c si臋. Sta艂 si臋 tak偶e bardziej asertywny w kontaktach z bratem. Matka zauwa偶y艂a ca艂kowite zaprzestanie wrzask贸w, pisk贸w i rzadsze wyst臋powanie j臋czenia.

    Podsumowanie

    Te studia przypadku pokaza艂y, 偶e trening integracji s艂uchowej mo偶e by膰 cz臋艣ci膮 terapii integracji sensorycznej. Anatomiczny i funkcjonalny zwi膮zek narz膮d贸w s艂uchowego i przedsionkowego oraz ich wzajemne oddzia艂ywanie maj膮 znaczenie w terapii zaburze艅 integracji sensorycznej. Z obserwacji klinicznych wynika, 偶e Trening Integracji S艂uchowej ma wp艂yw zar贸wno na funkcje s艂uchowe jak i przedsionkowe. Wyst臋powanie du偶ej poprawy u dzieci z ci臋偶k膮 niepewno艣ci膮 grawitacyjn膮 i dysfunkcjami przedsionkowymi jest wa偶n膮 wskaz贸wk膮 w doborze dzieci i doros艂ych, kt贸rym ta metoda mo偶e pom贸c. Nale偶y zauwa偶y膰, 偶e wiele z tych znacz膮cych zmian spowodowanych Treningiem Integracji S艂uchowej wi膮偶e si臋 z popraw膮 funkcji przedsionkowych, kt贸re maj膮 szeroki wp艂yw na wszystkie czynno艣ci m贸zgu.

    Trzeba publikowa膰 wi臋cej wynik贸w bada艅 i studi贸w przypadku aby udokumentowa膰 i wyja艣ni膰 funkcjonalne zmiany, jakie pojawiaj膮 si臋 po przeprowadzeniu Treningu Integracji S艂uchowej. Te zmiany wa偶ne z klinicznego punktu widzenia wydaj膮 si臋 mie膰 zwi膮zek zar贸wno ze s艂uchow膮 jak i przedsionkow膮 stymulacj膮, co mo偶e mie膰 konsekwencje terapeutyczne dla dzieci z zaburzeniami proces贸w integracji sensorycznej.

    01.05.2009 13:21:03

    Wp艂yw orientacji przestrzennej 鈥 znajomo艣ci schematu cia艂a na umiej臋tno艣ci matematyczne

    Wp艂yw orientacji przestrzennej 鈥 znajomo艣ci schematu cia艂a na umiej臋tno艣ci matematyczne

    Ma艂gorzata Derdzikowska

    Orientacja w przestrzeni jest warunkiem dobrego funkcjonowania cz艂owieka w otaczaj膮cej rzeczywisto艣ci. Jest to tak偶e umiej臋tno艣膰 wymagana w szkole, na ka偶dej lekcji, nie tylko matematyki. Od urodzenia, ka偶dy z nas uczy si臋 rozumie膰 przestrze艅, w kt贸rej 偶yje, gdy偶 tylko w ten spos贸b mo偶e nad ni膮 panowa膰 i zaspakaja膰 wszelkie swoje potrzeby. Poznawanie przestrzeni jest tak wtopione w nasze do艣wiadczenia, 偶e nie mamy 艣wiadomo艣ci tego procesu. Zasadnicz膮 rol臋 w poznawaniu przestrzeni odgrywaj膮: procesy poznawcze, zas贸b poj臋膰, znajomo艣膰 schematu cia艂a, wyobra偶enia przestrzenne, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami odleg艂o艣ci i czasu. (Kwapisz, Kwapisz 1990). Przestrze艅 jest poj臋ciem skomplikowanym, poniewa偶 w 偶yciu codziennym mamy do czynienia z mnogo艣ci膮 rzeczy, nie za艣 z pojedynczymi przedmiotami. Dlatego poznanie przestrzeni jest procesem z艂o偶onym i d艂ugotrwa艂ym, a zakres tre艣ci orientacji przestrzennej jest bardzo szeroki. Aby przestrze艅 mog艂a by膰 maksymalnie u偶yteczna musi by膰 zrozumia艂a i ca艂kowita. Doros艂y cz艂owiek ma 艣wiadomo艣膰 przestrzeni znajduj膮cej si臋 zar贸wno przed jak i za nim. Natomiast ma艂e dziecko ma du偶y problem z wyobra偶eniem sobie przestrzeni za swoimi plecami. Musi zatem pozna膰 przestrze艅 ca艂膮 swoj膮 osob膮, swoim cia艂em, zmys艂ami, uczy si臋 w ten spos贸b panuj膮cych w przestrzeni zale偶no艣ci.

    Przestrzeni do艣wiadczamy bezpo艣rednio, gdy na ni膮 patrzymy, a najbardziej, gdy si臋 w niej poruszamy. Przechodz膮c z miejsca na miejsce, cz艂owiek zdobywa poczucie kierunku (Taun 1987). Poruszaj膮c si臋 w przestrzeni, nabywamy zr贸偶nicowanych do艣wiadcze艅, spostrze偶e艅, kt贸re dostarczaj膮 nam wiadomo艣ci o przestrzeni, oraz umiej臋tno艣ci 鈥瀦nalezienia si臋 w niej鈥. Natomiast pami臋膰 lokalizacji przedmiot贸w, obiekt贸w poznania, pomaga nam w przechowywaniu tych informacji. Powoli w umy艣le dziecka kszta艂tuje si臋 przestrze艅 jego pokoju, domu, otoczenia. Przestrze艅 ta rozrasta si臋 i nabiera znacze艅. Dziecko mo偶e przywo艂a膰 w swojej wyobra藕ni obraz, w kt贸rym przedmioty maj膮 swoje miejsce, zajmuj膮 okre艣lon膮 przestrze艅 w okre艣lonym po艂o偶eniu. Dalsze, nowe przestrzenie do艣wiadczane wzrokowo, manipulacyjnie, lokomocyjnie zaczynaj膮 偶y膰 w wyobra藕ni dziecka, kt贸rych obraz mo偶e przywo艂a膰, potem opisa膰 lub przedstawi膰 graficznie. Na bazie zdobytych do艣wiadcze艅 rozwija si臋 wiedza o przestrzeni.

    Y. Taun (1987) uwa偶a, 偶e mo偶liwo艣ci przestrzenne staj膮 si臋 wiedz膮 dopiero wtedy, gdy mo偶na przedsi臋wzi膮膰 ruch i zmian臋 po艂o偶enia. Dzi臋ki lokomocji mo偶emy omija膰 przeszkody, wykonywa膰 polecenia orientacyjne. Znaczna cz臋艣膰 uczenia si臋 polega na tworzeniu reprezentacji zdarze艅, do艣wiadcze艅 oraz nabywaniu umiej臋tno艣ci przek艂adu jednego rodzaju reprezentacji na inny. Reprezentacje te pojawiaj膮 si臋 w 偶yciu dziecka w ustalonej kolejno艣ci i rozw贸j ka偶dej z nich zale偶y od rozwoju poprzedniej. (J. G艂odkowska, 2000).

    J. S. Bruner (1978), uwa偶a, 偶e do艣wiadczenie przestrzeni dzi臋ki lokomocji, dzia艂aniu, gromadzeniu do艣wiadcze艅 w przestrzeni zapewnia poziom enaktywny. Jest on niezb臋dny, by w spos贸b naturalny, rozwojowy wprowadza膰 dziecko w przestrze艅. Na poziomie ikonicznym do艣wiadczamy przestrzeni nie tyle ruchem cia艂a, ale obrazem, wyobra偶eniem. Potrafimy odtworzy膰 w umy艣le obraz tak, aby zanalizowa膰, jak si臋 poruszamy i jak膮 drog膮 idziemy. Na poziomie artykulacji symbolicznej przez s艂owa i obrazy r贸wnie偶 jest potrzebna wiedza przestrzenna. Ten poziom odbierania przestrzeni jest mo偶liwo艣ci膮 rozwojow膮 i konieczno艣ci膮 偶yciow膮. Wraz z rozwojem dziecko coraz mniej korzysta z poziomu enaktywnego, a w coraz wi臋kszym stopniu korzysta z obraz贸w, wyobra偶e艅 i przedstawie艅 symbolicznych.

    Do si贸dmego roku 偶ycia dziecko uczy si臋 poj臋膰 przez dzia艂anie, miedzy si贸dmym a jedenastym rokiem 偶ycia opr贸cz poziomu enaktywnego zaczynaj膮 uczy膰 si臋 zdobywania umiej臋tno艣ci kszta艂towania obraz贸w w umy艣le. Dzieci starsze wci膮偶 jeszcze ucz膮 si臋 z wykorzystaniem obraz贸w, ale powoli w艂膮czaj膮 uczenie si臋 symboliczne. Taki ci膮g poznawania jest naturalnym trybem uczenia si臋.

    Dziecko rozpoczynaj膮ce nauk臋 w szkole musi by膰 zdolne do tworzenia reprezentacji na poziomie enaktywnym, ikonicznym i symbolicznym. Musi swobodnie przechodzi膰 z jednego poziomu reprezentacji na drugi do integrowania do艣wiadcze艅 na poziomie reprezentacji symbolicznych. Dziecko, kt贸re nie posiada takich kompetencji nie b臋dzie w stanie opanowa膰 techniki kodowania i dekodowania w 艣ci艣le okre艣lonym systemie znak贸w; cyfry, znaki dzia艂a艅, schematy graficzne, nie b臋dzie umia艂o przyswoi膰 abstrakcyjne poj臋cia, zapisywa膰 je i pos艂ugiwa膰 si臋 nimi w rozmaitych sytuacjach.

    Wszystkie nasze informacje na temat przestrzennej lokalizacji otrzymujemy w spos贸b po艣redni, przez interpretacj臋 niezliczonych danych zmys艂owych, na podstawie, kt贸rych tworzymy poj臋cia przestrzeni. Najbardziej bezpo艣rednie informacje o istniej膮cych stosunkach przestrzennych zawdzi臋czamy naszym odczuciom kinestetycznym, za艣 najszybciej oceniamy przestrze艅 za pomoc膮 wzroku. Zmys艂 wzroku dostarcza szybkich ocen przestrzeni, oraz udziela wielu informacji naraz, kt贸re mog膮 by膰 zu偶yte do interpretowania odleg艂o艣ci i lokalizacji przedmiot贸w w przestrzeni. Problem jednoczesnej lokalizacji du偶ej ilo艣ci przedmiot贸w jest bardzo wa偶nym czynnikiem w rozwoju osi膮gni臋膰 dziecka. (ibidem).

    Jednak widzenie nie jest jedynym zmys艂em bior膮cym udzia艂 w kszta艂towaniu orientacji przestrzennej, ono sprawia, 偶e orientacja w przestrzeni jest bardziej dok艂adna, kompletna i efektywna. Widzenie jednak jest zmys艂em odbieraj膮cym informacj臋 na odleg艂o艣膰 a wi臋c wolnym od percepcji wynikaj膮cej z kontaktu z cia艂em. S艂uch jest r贸wnie偶 zmys艂em na odleg艂o艣膰 odbieraj膮cym wra偶enia. Natomiast to dotyk i kinestezja s膮 g艂贸wnymi zmys艂ami cia艂a i s膮 istotne dla siebie nawzajem i dla mechanizm贸w widzenia. Si臋ganie po szklank臋, 艂apanie pi艂ki, wchodzenie do i wychodzenie z wymaga u偶ycia 艣wiadomo艣ci przestrzennych relacji mi臋dzy miejscem i rzecz膮. Poprzez wra偶enia kinestetyczne oceniamy, jak rozleg艂y powinni艣my wykona膰 ruch, i dzi臋ki tej ocenie dowiadujemy si臋, jak daleko przedmiot znajduje si臋. Gdy chcemy pokona膰 wi臋ksze odleg艂o艣ci, musimy wprowadzi膰 w ruch ca艂e nasze cia艂o. Z ilo艣ci wykonanego ruchu oceniamy, jak daleko znajduje si臋 przedmiot. (N.C. Kephart 1970).

    Tak wi臋c orientowanie si臋 w przestrzeni jest oparte na doznaniach wzrokowych, s艂uchowych, dotykowych i kinetycznych, kt贸re w toku rozwoju udoskonalaj膮 si臋

    Proces rozwojowy orientacji przestrzennej wymaga czasu, aktywno艣ci dziecka, gromadzenia do艣wiadcze艅. Orientacj臋 przestrzenn膮 kszta艂tuje si臋 poprzez ruch cia艂a, gest, dotyk i obserwacj臋 skutk贸w przemieszczania w przestrzeni. Takim do艣wiadczeniom musz膮 towarzyszy膰 odpowiednie sformu艂owane s艂owne nazwanie tego, co si臋 czuje, co czyni i co si臋 spostrzega. S艂owa nie mog膮 zast臋powa膰 do艣wiadcze艅 badania przestrzeni. Dziecko musi samo wykona膰, poczu膰, dostrzec i nazwa膰 swe do艣wiadczenia (E. Gruszczyk- Kolczy艅ska 1992).

    Aby prawid艂owo rozwin臋艂a si臋; 艣wiadomo艣膰 w艂asnego cia艂a, rozpatrywanie otoczenia ze swego punktu widzenia, widzenie 艣wiata drugiej osoby, po艂o偶enie przedmiot贸w wzgl臋dem innych przedmiot贸w lub przyj臋tego uk艂adu odniesienia potrzebna jest wcze艣niejsza nabyta zdolno艣膰 orientacji w zakresie podstawowych kierunk贸w w przestrzeni. Rozumienie kierunku zwi膮zane jest niepodzielnie z w艂asnym cia艂em i przestrzeni膮, w kt贸rej si臋 poruszamy. Dziecku naj艂atwiej jest rozr贸偶nia膰 kierunki w stosunku do w艂asnego cia艂a. 鈥濿 g贸r臋鈥 to kierunek wyznaczony po艂o偶eniem g艂owy, 鈥瀢 d贸艂鈥 to tam gdzie s膮 nogi, 鈥瀌o przodu鈥 to na wprost twarzy, 鈥瀢 ty艂鈥 to po przeciwnej stronie, tam gdzie s膮 plecy. Znaczniej trudniej jest dzieciom odr贸偶ni膰 w stabilny i szybki spos贸b stron臋 praw膮 i lewa. Zdolno艣膰 ta jest zwi膮zana z rozwojem lateralizacji (E. Gruszczyk- Kolczy艅ska 1989).

    R.A. Parrish (1978) stwierdzi艂, 偶e schemat cia艂a (wiedza o cz臋艣ciach cia艂a i wzajemnych relacjach mi臋dzy nimi), obraz cia艂a (pojmowanie cia艂a w przestrzeni), i koncepcja 鈥瀓a鈥 (podzia艂 mi臋dzy 艣wiatem zewn臋trznym i 艣wiatem 鈥瀍go鈥) stanowi膮 dynamiczn膮 konstrukcj臋, kt贸ra rozwija si臋 w ontogenezie pod wp艂ywem czynnik贸w wewn臋trznych (poznawczych, fizycznych, emocjonalnych), i zewn臋trznych (kulturowo- socjalnych). (Z. Przyrowski 2001)

    By dziecko w pe艂ni 艣wiadomie mog艂o okre艣li膰 przestrze艅 wok贸艂 siebie musi osi膮gn膮膰 etap kszta艂towania w艂asnego 鈥瀓a鈥. Odbywa si臋 to w zwyczajnych sytuacjach 偶yciowych, w kontaktach z r贸wie艣nikami, doros艂ymi i r贸偶norodnymi przedmiotami. Dziecko interesuje si臋 nie tylko przedmiotami z w艂asnego otocznia, ale tak偶e skutkami, kt贸re wywo艂a艂o. Stopniowo zaczyna wi膮za膰 je ze swoimi czynno艣ciami, chocia偶 nadal jest ono w centrum wszystkiego. Poznanie przestrzeni przez dziecko powinno zaczyna膰 si臋 od kszta艂towania 艣wiadomo艣ci schematu w艂asnego cia艂a. Pozwala to dziecku na rozpatrywaniu otoczenia ze swojego punktu widzenia. Stopniowo u艣wiadamia sobie, 偶e co艣 znajduje si臋 鈥瀙rzed nim鈥 lub 鈥瀦a nim鈥, jest 鈥瀗ad nim鈥, 鈥瀙od nim鈥, 鈥瀊ywa z boku鈥 lub z jego 鈥瀙rawej strony鈥 czy 鈥瀕ewej strony. Pracuj膮c z ma艂ym dzieckiem nale偶y pami臋ta膰, 偶e najwcze艣niej poznaje ono po艂o偶enie przedmiot贸w wok贸艂 siebie w stosunku do w艂asnego cia艂a. Najpierw to, co jest w zasi臋gu r臋ki, potem to, co dalej w zasi臋gu wzroku. Relacje przestrzenne poznaje dziecko najpierw w zabawie, przy czym najskuteczniej rozwijaj膮 orientacj臋 przestrzenn膮 zabawy konstrukcyjne. To w nich dziecko uczy si臋 stawia膰: na, obok, pod, w, poznaje, co to znaczy daleko i blisko. Podczas tych zabaw wypr贸buje r贸wnie偶 j臋zykowe okre艣lenia relacji przestrzennych.

    Reasumuj膮c orientacja przestrzenna to wyobra偶enie schematu w艂asnego cia艂a, znajomo艣膰 kierunk贸w i po艂o偶enia w przestrzeni. Oparta jest na doznaniach wzrokowych, dotykowych, s艂uchowych, kinestetycznych. Zdolno艣ci wykonawcze w sferze motoryki, a tak偶e werbalne ujmowanie przestrzeni, s膮 istotnym ogniwem przekazywania tego, jak dziecko widzi przestrze艅, jak umie si臋 w niej znale藕膰 i jak umie wyja艣ni膰 zale偶no艣ci miedzy obiektami przestrzeni.

    鈥瀂. Tarkowski (1986) usystematyzowa艂 zwi膮zek mi臋dzy schematem cia艂a, a orientacj膮 przestrzenn膮, wskazuj膮c, 偶e:

    - orientacja przestrzenna wyst臋puje w schemacie cia艂a, poniewa偶 jest on przestrzennie zorganizowany(lewa- prawa, prz贸d- ty艂, g贸ra- ty艂);

    - dane kliniczne dostarczane przez neurolog贸w i neuropsycholog贸w 艣wiadcz膮 o zbli偶onej lokalizacji schematu cia艂a i orientacji przestrzennej w prawej p贸艂kuli m贸zgu (u prawor臋cznych), w okolicy potyliczno- ciemieniowej (艁uria 1976)

    - schemat cia艂a jest punktem wyj艣cia dla orientacji przestrzennej (Kephart 1970). (J. G艂odkowska, 2000, str. 27).

    Orientacja przestrzenna wymaga pewnych punkt贸w odniesienia- jednym z nich jest schemat cia艂a. O poziomie rozumienia orientacji przestrzennej i schematu cia艂a decyduje czynnik intelektualny, werbalny oraz zas贸b do艣wiadcze艅 偶yciowych.

    Wed艂ug Kepharda (1970) i Frosting (1989) proces opanowywania schematu cia艂a powinien wyprzedza膰 proces rozwijania orientacji przestrzennej i oba te procesy wymagaj膮 jednoczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego, werbalnego, motorycznego i integracji tych czynnik贸w. Zak艂贸cenia w powstawaniu schematu cia艂a, kt贸re pojawiaj膮 si臋 we wczesnym dzieci艅stwie, obserwowane s膮 znacznie p贸藕niej w wielu dziedzinach 偶ycia, cz臋sto pozornie nie maj膮cych nic wsp贸lnego z rozwojem mapy cia艂a. Rozwijaj膮ce si臋 dziecko uczy si臋 organizuj膮c i integruj膮c nowe informacje w stosunku do nowych do艣wiadcze艅. Je艣li podstawowe do艣wiadczenia zwi膮zane z poznaniem cia艂a s膮 nieprawid艂owe to nowa wiedza budowana na takich podstawach b臋dzie r贸wnie偶 niepe艂na lub zniekszta艂cona. Dzieci臋ca stabilno艣膰 percepcyjna otaczaj膮cego 艣wiata szczeg贸lnie podczas ruchu mo偶e by膰 zachwiana, postrzeganie rzeczywisto艣ci, staje si臋 nieprawid艂owe. Obserwujemy to w codziennym 偶yciu.

    Wi臋kszo艣膰 wiedzy o 艣wiecie rozpoczyna si臋 od wiedzy o naszym ciele. Orientacja w przestrzeni czy percepcja wzrokowo-przestrzenna ma 藕r贸d艂o w znajomo艣ci cia艂a. Bierze sw贸j pocz膮tek w zrozumieniu przestrzennych relacji naszego cia艂a, w zrozumieniu, 偶e mamy prz贸d i ty艂, 偶e r臋ka jest wy偶ej ni偶 noga, a nos jest powy偶ej ust itp.

    Schemat cia艂a 鈥 jest to neuronalny ruchowy model siebie, kt贸ry jest oparty na wewn臋trznej znajomo艣ci anatomii cia艂a oraz na rozumieniu (艣wiadomo艣ci) potencjalnych mo偶liwo艣ci u偶ycia cz臋艣ci cia艂a w ko艅cz膮cej si臋 sukcesem aktywno艣ci.

    Schemat cia艂a to mapa cia艂a w m贸zgu, kt贸ra aktywnie zmienia si臋 w czasie ruchu.

    Wg Ayers (1974) poj臋cie schematu cia艂a odnosi si臋 do konstrukcji anatomicznej cia艂a i do zrozumienia zale偶no艣ci pomi臋dzy cz臋艣ciami cia艂a, jak i w jaki spos贸b wprowadzaj膮 si臋 one we wzajemny ruch. Dlatego te偶 mo偶emy definiowa膰 schemat cia艂a jako neurofizjologiczn膮 funkcje wynikaj膮c膮 z poznawczych struktur anatomicznych cz臋艣ci cia艂a i ich stosunku do przestrzeni. Tak, wi臋c schemat cia艂a to 艣wiadomo艣膰 w艂asnego cia艂a i 艂膮czno艣ci cz臋艣ci cia艂a.

    鈥濳a偶de kolejne stadium rozwoju nauki zale偶ne jest od uprzednich doniesie艅 naukowych. Nauka czytania 鈥 na przyk艂ad 鈥 jest cz臋艣ciowo zale偶na od wcze艣niejszego rozwoju zdolno艣ci do percepcji wzrokowej kszta艂t贸w. Percepcja kszta艂t贸w i przestrzeni jest do艣膰 艣ci艣le zwi膮zan膮 z rozwojem schematu cia艂a. Ogromna wi臋kszo艣膰 naszej wiedzy o 艣wiecie rozpoczyna si臋 od wiedzy o naszym ciele.鈥 (A. J. Ayers 1961, str. 125).

    Zachodzi 艣cis艂y zwi膮zek schematu cia艂a z orientacj膮 w przestrzeni. Bowiem cia艂o dziecka brane jest jako punkt odniesienia do przestrzeni. Dlatego dziecko najpierw musi mie膰 艣wiadomo艣膰 w艂asnego cia艂a i jego granic. Nabycie schematu cia艂a jest zale偶ne od syntezy sensorycznych bod藕c贸w g艂贸wnie dotyku, wzroku i bod藕c贸w proprioceptywnych. Gdy dziecko rusza si臋, ka偶dy kontakt powierzchni cia艂a z innym obiektem stymuluje receptory dotyku daj膮ce pocz膮tek powstania impulsu, kt贸ry biegnie do m贸zgu by przynie艣膰 艣wiadomo艣膰 tego, co si臋 sta艂o. Je艣li dziecko widzi miejsce kontaktu to wzrokowe bod藕ce b臋d膮 kojarzone z dotykowymi tak, 偶e p贸藕niejsze impulsy p艂yn膮ce z tych p贸l s膮 rozpoznawane jako te, kt贸re p艂yn膮 z okre艣lonej cz臋艣ci cia艂a nawet w贸wczas, gdy nie jest ona widziana. Taka zdolno艣膰 do oceny ruchu cia艂a i jego rezultatu w przestrzeni jest niezb臋dna do rozwoju schematu cia艂a. (A. J. Ayers 1961).

    Ayers podkre艣la, 偶e u dzieci z trudno艣ciami w uczeniu si臋 mo偶na obserwowa膰 wyst臋powanie zaburze艅 w zakresie napi臋cia mi臋艣ni, reakcji r贸wnowa偶nych, ruch贸w oczu, obustronnej koordynacji ruchowej, integracji odruch贸w, kokontrakcji, przekraczania linii 艣rodkowej cia艂a, planowania ruch贸w i schematu cia艂a. Dzieci inicjuj膮 kszta艂towanie si臋 schematu cia艂a poprzez organizacj臋 do艣wiadcze艅 przedsionkowych, proprioceptywnych, dotykowych i wzrokowych. Terapia powinna, wi臋c u偶ywa膰 tych zmys艂贸w do ponownego wprowadzenia w 艣wiat cia艂a. Stymulacja przedsionkowa mo偶e mie膰 pozytywny wp艂yw na kszta艂towanie si臋 orientacji w pozycji g艂owy i orientacji w po艂o偶eniu cia艂a w stosunku do ziemi. Stymulacja proprioceptywna pozwoli na zbudowanie wiedzy o budowie cia艂a i pozycji w przestrzeni poszczeg贸lnych jego cz臋艣ci. Patrzenie i nazywanie cz臋艣ci cia艂a w ruchu pomaga w organizacji kinestetycznych wra偶e艅. Ayers uwa偶a, 偶e ka偶dy cz艂owiek rodzi si臋 z wewn臋trznym pop臋dem 鈥 inner driver, kt贸ry sprawia, ze dziecko poszukuje takich dozna艅, kt贸re dobrze s艂u偶膮 jego uk艂adowi nerwowemu i gwarantuj膮 jego rozw贸j.

    W rozumieniu relacji przestrzennych, w kt贸rej dziecko przebywa, porusza si臋, obserwuje i zmienia j膮 istotna jest zar贸wno znajomo艣膰 schematu cia艂a, kierunk贸w i po艂o偶enia w przestrzeni. Poznawanie przestrzeni, pocz膮tkowo tej najbli偶szej, a potem dalszej, bardziej z艂o偶onej jest zadaniem rozwojowym stawianym przed dzieckiem w r贸偶nych sytuacjach 偶yciowych. Schemat cia艂a wyst臋puje jako forma integracji informacji czuciowych, syntezy proces贸w poznawczych i umiej臋tno艣ci wyra偶ania ich gestami, wyobra偶enia i odczucia, emocji. Ten dynamiczny proces sprzyja ci膮g艂emu u艣wiadamianiu przez nas naszego 鈥瀓a鈥. 艢wiadomo艣膰 czucia w艂asnego cia艂a i przestrzeni zwi膮zana jest 艣ci艣le z funkcjonowaniem wielu o艣rodk贸w uk艂adu nerwowego w oparciu o informacje z r贸偶nych zmys艂贸w.

    M贸zg otrzymane informacje ze wszystkich zmys艂贸w segreguje, rozpoznaje, interpretuje, 艂膮czy ze sob膮 i wcze艣niejszymi do艣wiadczeniami, odpowiadaj膮c na wymagania p艂yn膮ce ze 艣rodowiska. W艂a艣ciwa integracja informacji z r贸偶nych narz膮d贸w zmys艂贸w jest podstaw膮 postrzegania w艂asnego cia艂a, oraz postrzegania 艣wiata. Te za艣 le偶膮 u podstaw stopniowego kszta艂towania si臋 wy偶szych czynno艣ci umys艂owych.

    鈥濻chemat cia艂a jest wsp贸艂tworzony przez do艣rodkowe drogi czuciowe i zmys艂owe 鈥 wzroku, b贸lu, s艂uchu, z receptor贸w sk贸ry, z receptor贸w wra偶e艅 kinetycznych i kinestetycznych, przedsionkowych. Drogi te kieruj膮 si臋 przez rdze艅 kr臋gowy, pie艅 m贸zgu, tw贸r siatkowaty do regionu 艣rodkowo 鈥 przedniego wzg贸rza, zaanga偶owanego w proces percepcji poczucia przestrzeni鈥. Nast臋pnie drogi te przechodz膮 przez j膮dro ogoniaste, kt贸rego aktywno艣膰 jest ukierunkowana na osobiste i afektywne relacje z otoczeniem. Ko艅cz膮 si臋 w p艂atach ciemieniowych czo艂owych, gdzie po lewej stronie lokalizowana jest 艣wiadomo艣膰 wymiaru przestrzennego cia艂a, a po prawej 鈥 przestrzeni poza nim. W obr臋bie prawego obszaru ciemieniowego ma swe odzwierciedlenie obraz przestrzeni, manipulacje przestrzenne, u艣wiadomienie sobie cia艂a, tr贸jwymiarowe postrzeganie form, funkcje geograficzne i topograficzne, orientacja w przestrzeni.鈥 (Z. Ku艂akowska, s. 96, 2003).

    Kszta艂towanie si臋 wszystkich element贸w cia艂a w umy艣le dziecka jest bardzo dynamiczny w pierwszych miesi膮cach i latach dziecka. Zale偶y od czasu dojrzewania poszczeg贸lnych struktur o艣rodkowego uk艂adu nerwowego oraz od dozna艅 i prze偶y膰 osobistych zwi膮zanych z wp艂ywem otoczenia. (Z. Ku艂akowska 2003). Konstruowaniu schematu cia艂a towarzyszy proces postrzegania i strukturalizacji przestrzeni go otaczaj膮cej i tego, co si臋 w niej znajduje. Oko艂o 4 roku 偶ycia dziecko przyswaja poj臋cia: przed-za; nad 鈥 pod; zaraz 鈥 potem; wysoko 鈥 nisko; ma艂y 鈥 du偶y. Okre艣lenia te odnosz膮 si臋 bezpo艣rednio do w艂asnego cia艂a. Oko艂o 5 roku 偶ycia dziecko wie, 偶e ma dwie strony cia艂a. Dziecko sze艣cioletnie potrafi identyfikowa膰 poj臋cia zwi膮zane ze stronami swego cia艂a, a troch臋 p贸藕niej przekracza膰 linie 艣rodkow膮 cia艂a.

    Nawet ma艂e dziecko powinno zna膰 schemat w艂asnego cia艂a 鈥 jego reprezentacj臋. Powinno zna膰 nie tylko cz臋艣ci cia艂a, kt贸re uczy si臋 wskazywa膰, ale r贸wnie偶 istniej膮ce zwi膮zki mi臋dzy poszczeg贸lnymi cz臋艣ciami cia艂a, jak r贸wnie偶 relacje zachodz膮ce miedzy cia艂em a otaczaj膮c膮 je przestrzeni膮.

    Kszta艂towanie podstawowego poj臋cia matematycznego- poj臋cia liczby- uwarunkowane jest czynno艣ciami orientowania si臋 w przestrzeni: obserwowania przestrzeni, analizowania zale偶no艣ci mi臋dzy jej obiektami, zdolno艣ci膮 tworzenia i u艣wiadamiania sobie uk艂ad贸w odniesienia, umiej臋tno艣ci膮 nazywania relacji, rozumienia werbalnych i pozawerbalnych komunikat贸w otoczenia. W realizacji tre艣ci matematycznych wiele jest informacji o kszta艂towaniu poj臋cia liczby. Liczba naturalna jawi si臋 w umys艂ach dzieci jako wsp贸lna cecha zbior贸w r贸wnolicznych. Dziecko obserwuje przedmioty, obiekty, elementy zbioru, kt贸re zajmuj膮 okre艣lon膮 przestrze艅, ustawione s膮 w okre艣lonych, wzajemnych odleg艂o艣ciach.

    鈥濸oprawne ujmowanie stosunk贸w przestrzennych miedzy przedmiotami prowadzi do zrozumienia, 偶e r贸偶ne wielko艣ci przestrzenne mog膮 obrazowa膰 sta艂膮 cech臋 zbior贸w, jaka jest r贸wnoliczno艣膰. Gromadz膮c do艣wiadczenia percepcyjne, dziecko u艣wiadamia sobie pewne sta艂o艣ci ilo艣ciowe, kt贸re oddziela od informacji przestrzennych. Liczba powoli zaczyna funkcjonowa膰 w umy艣le dziecka jako odr臋bna jako艣膰, wyj臋ta z informacji nieistotnych dla poj臋cia sta艂o艣ci ilo艣ci nieci膮g艂ych. Kszta艂towanie stosunk贸w przestrzennych le偶y u podstaw kszta艂towania poj臋cia liczby鈥. (J. G艂odkowska,2000,str.44).

    Znaczenie przestrzeni jest szczeg贸lnie wa偶ne dla liczb. Matematyka jest zagadnieniem wzrokowo 鈥 przestrzennym. Ma ona do czynienia z grupami przedmiot贸w, cechami charakterystycznymi grup i ze zjawiskami grupowania. Je艣li dziecko nie rozwin臋艂o w sobie w艂a艣ciwego poj臋cia przestrzeni, b臋dzie mia艂o trudno艣ci w pojmowaniu zjawisk grupowania, poniewa偶 grupy mog膮 istnie膰 tylko w przestrzeni. Poj臋cie liczby ma swoje 藕r贸d艂o w schemacie cia艂a. Cz艂owiek ma wiele palc贸w, ale jedne usta, dwie nogi, dwie r臋ce, itp. Bez adekwatnej wiedzy o ciele dziecko jest upo艣ledzone w mo偶liwo艣ciach przyswajania wiedzy z r贸偶nych dziedzin. St膮d tak istotna znajomo艣膰 schematu cia艂a.

    W czynno艣ciowym nauczaniu matematyki wymaga si臋 od dzieci, aby wykona艂y wiele czynno艣ci opartych na spostrzeganiu wzrokowym, sprawno艣ci r膮k, koordynacji wzrokowo - ruchowych. Cz臋艣膰 tych czynno艣ci jest narzucona przez organizacj臋 nauczania na lekcji, np. przygotowanie potrzebnych przybor贸w, ksi膮偶ek i zeszyt贸w, odnalezienie zadania w podr臋czniku, przepisywanie z tablicy itp. Jeszcze bardziej z艂o偶onych czynno艣ci wymaga si臋 od dzieci w toku rozwi膮zywania zada艅 matematycznych. Musz膮 one tu, bowiem zapisa膰 dane, wykre艣li膰 tabelk臋, narysowa膰 z艂o偶ony graf, u艂o偶y膰 skomplikowana konstrukcj臋 z klock贸w itp.

    Dzieci, kt贸re maj膮 trudno艣ci w spostrzeganiu w艂a艣ciwego po艂o偶enia przedmiot贸w w stosunku do w艂asnego cia艂a, cz臋sto myl膮 litery i cyfry o podobnych kszta艂tach, lecz inaczej u艂o偶onych w przestrzeni 鈥瀙-b鈥, 鈥瀌-g鈥, 鈥6-9鈥.W pracach tych dzieci cz臋sto odnajdujemy rysunki i pismo lustrzane, czyli zwierciadlane odbicie przedmiot贸w, symboli literowych i cyfrowych. Odczytywanie przez nich cyfr w spos贸b zwierciadlany np. 鈥21鈥漥ako 鈥12鈥,cz臋sto jest powodem b艂臋d贸w w liczeniu. Maj膮 du偶e trudno艣ci z odwzorowywaniem figur geometrycznych, myl膮 k膮ty rozwarte z ostrymi nawet w tych przypadkach, kiedy s艂ownie potrafi膮 okre艣li膰, na czym polega r贸偶nica 鈥瀖i臋dzy nimi. Opr贸cz mylenia i zamiany liter i cyfr o podobnych kszta艂tach w pi艣mie dzieci z zaburzona orientacja przestrzenn膮, wyst臋puj膮 i inne charakterystyczne b艂臋dy np. opuszczanie drobnych element贸w graficznych, niew艂a艣ciwe rozplanowanie graficzne symboli literowych i cyfrowych w stosunku do stronicy zeszytu, z艂e zapisywanie cyfr w kolumnach podczas nauki pisemnego dodawania i odejmowania.

    Nawet proste zadania jak 鈥瀘drysowanie rysunku z tablicy鈥 okazuj膮 si臋 trudne, je偶eli dziecko nie potrafi 鈥瀙rze艂o偶y膰鈥 rysunku z pozycji pionowej (tak jak widnieje ona na tablicy) na pozycj臋 poziom膮, (czyli tak膮, jak kartka papieru, na kt贸rej rysuje). Przy pisaniu litery lub cyfry na tablicy dziecko 艂atwo rozr贸偶nia kierunki 鈥瀏贸ra-d贸艂鈥. Natomiast w zeszycie cz臋sto zastanawia si臋 czy 鈥瀏贸ra鈥 oznacza kierunek od pisz膮cego, a mo偶e do pisz膮cego?

    Wiele dzieci z zaburzon膮 orientacj膮 przestrzenn膮 ma trudno艣ci z opanowaniem poj臋膰 dotycz膮cych liczb, gdy偶 zawieraj膮 one informacje o cechach ilo艣ciowych, czyli odpowiadaj膮 鈥瀓ak du偶o鈥, 鈥瀓ak daleko鈥, 鈥瀒le razy鈥. Odpowied藕 na ka偶de z tych pyta艅 wymaga spostrzegania wielko艣ci. Dzieci musz膮 rozumie膰, 偶e liczby maja sta艂e warto艣ci i zachowuj膮 sta艂e relacje mi臋dzy sob膮. Trudno艣ci z przyswojeniem tych poj臋膰 i relacji mog膮 by膰 zwi膮zane z niemo偶no艣ci膮 wyobra偶enia sobie przez dziecko przestrzennych relacji miedzy nimi (M. Frosting, D. Horne 1989). Ustalaj膮c zale偶no艣ci zawarte w zadaniach dzieci rysuj膮 odpowiednie grafy strza艂kowe, grafy- drzewka, osie liczbowe, p臋tle wykre艣laj膮 tabele i wype艂niaj膮 je, buduj膮 modele z patyczk贸w. Jednak to czy dziecko mo偶e nimi pos艂ugiwa膰 si臋 zale偶y od zdolno艣ci do szybkiej orientacji i prawid艂owej integracji czynno艣ci percepcyjnych i motorycznych. (E. Gruszczyk 鈥 Kolczy艅ska 1994).

    W swojej pracy terapeutycznej cz臋sto spotykam si臋 z dzie膰mi u kt贸rych wyst臋puje zaburzony schemat cia艂a i trudno艣ci w nauce matematyki. Cz臋sto zdarza si臋, 偶e pomimo wa偶nej roli, jak膮 przypisuje si臋 uczeniu matematyki, i mimo intensywnego treningu od pocz膮tku nauki w szkole, uczniowie cz臋sto doznaj膮 niepowodze艅, a czasem prze偶ywaj膮 z tego powodu prawdziwe dramaty.

    Trudno艣ci w uczeniu si臋 matematyki u dzieci w wieku wczesnoszkolnym wyst臋puj膮 bardzo cz臋sto w procesie szkolnej edukacji. Jedn膮 z przyczyn niepowodze艅 w nauce matematyki, kt贸ra mnie szczeg贸lnie zainteresowa艂a jest zaburzona orientacja w przestrzeni a w szczeg贸lno艣ci jeden z jej zakres贸w - schemacie w艂asnego cia艂a. Rozumienie schematu cia艂a przejawiane jest w takich czynno艣ciach jak: pokazywanie i nazywanie cz臋艣ci w艂asnego cia艂a oraz znajomo艣膰 schematu w艂asnego cia艂a.

    W wyniku bada艅 szuka艂am odpowiedzi na nast臋puj膮ce pytania:

    - Czy dzieci z kl. I u kt贸rych obserwuje si臋 nieprawid艂owo艣ci w znajomo艣ci schematu cia艂a maj膮 trudno艣ci w matematyce?

    - Czy istnieje zale偶no艣膰 mi臋dzy nazywaniem cz臋艣ci cia艂a a og贸lnym wynikiem z testu matematycznego?

    - Czy istnieje zale偶no艣膰 mi臋dzy pokazywaniem cz臋艣ci cia艂a o og贸lnym wynikiem z testu matematycznego?

    - Na jakie kategorie zada艅 ma najwi臋kszy wp艂yw znajomo艣膰 schematu cia艂a?

    Wskazane problemy i hipotezy stanowi艂y podstaw臋 podj臋tych czynno艣ci badawczych.

    Za艂o偶eniem niniejszej pracy by艂o wskazanie zale偶no艣ci mi臋dzy orientacj膮 przestrzenn膮 鈥 schematem cia艂a a trudno艣ciami w nauce matematyki. Celem moich bada艅 by艂o przeprowadzenie obserwacji por贸wnawczej w grupie dzieci z trudno艣ciami w znajomo艣ci schematu cia艂a, oraz w grupie kontrolnej. Ponadto dla potrzeb pracy wysuni臋to g艂贸wn膮 hipotez臋 zak艂adaj膮c膮, 偶e nieznajomo艣膰 schematu cia艂a rzutuje na niepowodzenia w nauce matematyki

    Badania przeprowadzi艂am we wrze艣niu 2004 w szko艂ach podstawowych; SP nr 217, SP nr 3 w Warszawie. Przebadanych zosta艂o 120 dzieci w wieku 8 lat w normie intelektualnej odpowiedniej do wieku realizuj膮cych program klasy II. W艣r贸d badanych dzieci by艂o 55 dziewczynek i 65. Badanie odbywa艂o si臋 w gabinetach na terenie szko艂y. Dzieci badane by艂y indywidualnie. Dla cel贸w badawczych podzieli艂am przebadane dzieci na 2 grupy: grup臋 badawcz膮 i kontroln膮. Kryterium do podzia艂u stanowi艂y wyniki w te艣cie znajomo艣ci schematu cia艂a. Grupa badawcza to dzieci z obni偶onymi wynikami w te艣cie kt贸rych wynik nie przekroczy艂 54 pkt. i grupa ta stanowi艂a 41,7% og贸艂u. W drugiej grupie kontrolnej znalaz艂y si臋 dzieci kt贸rych wynik zawiera艂 si臋 w przedziale 55-70 pkt. i grupa ta stanowi艂a 58,3%.

    Metod膮 bada艅 ustalenia zale偶no艣ci pomi臋dzy znajomo艣ci膮 schematu cia艂a a umiej臋tno艣ciami matematycznymi jest:

    - Test Znajomo艣ci Schematu Cia艂a opracowany przez mgr. Z. Przyrowskiego, kt贸ry zastosowa艂am jako narz臋dzie eksperymentalne

    - Sprawdzian Umiej臋tno艣ci Matematycznych, dla klas pierwszych opracowany przez panie M. Kici艅ska i. Rapacka ze Specjalistycznej Poradni Psychologiczno 鈥 Pedagogicznej 鈥濼op鈥 w Warszawie. Sprawdzian ten jest stosowany w poradniach psychologiczno 鈥 pedagogicznych. Sprawdzian mia艂 charakter testu.

    Sprawdzian Umiej臋tno艣ci Matematycznych sk艂ada艂 si臋 z zestawu 10 zada艅.

    6 zada艅 na dzia艂aniach: dodawanie i odejmowanie, 2 zadania z tre艣ci膮, 1 zadanie na okre艣lenie stron, 1 zadanie na znajomo艣膰 figur. Za prawid艂owe rozwi膮zanie wszystkich zada艅 mo偶na by艂o otrzyma膰 20 punkt贸w. Za ka偶de poprawne zadanie 2 punkty, za z艂膮 odpowied藕 0 punkt贸w. Punktacja: 20 鈥 18 pkt. - wynik dobry, 17 - 12 pkt. - wynik 艣redni, 11 i mniej punkt贸w - wynik s艂aby.

    Test Znajomo艣ci Schematu Cia艂a sk艂ada艂 si臋 z zestawu 40 pyta艅 dotycz膮cych znajomo艣ci poszczeg贸lnych cz臋艣ci cia艂a. Badanie sk艂ada艂o si臋 z dw贸ch cz臋艣ci i polega艂o na przeprowadzeniu pr贸b zwi膮zanych: w pierwszej cz臋艣ci z nazywaniem cz臋艣ci cia艂a, w drugiej cz臋艣ci - pokazywaniem element贸w cia艂a ludzkiego. Ocena testu polega na stwierdzeniu, kt贸r膮 cz臋艣膰 cia艂a dziecko wskaza艂o/ nazwa艂o poprawnie. Za prawid艂owe rozwi膮zanie wszystkich zada艅 mo偶na by艂o otrzyma膰 80 punkt贸w (40 punkt贸w za cz臋艣膰 dotycz膮c膮 nazywania cz臋艣ci cia艂a i 40 punkt贸w za cz臋艣膰 dotycz膮c膮 pokazywania cz臋艣ci cia艂a). Za ka偶d膮 poprawn膮 odpowied藕 badany mo偶e otrzyma膰 1 punkt, za z艂膮 odpowied藕 0 punkt贸w.

    Z zebranego toku bada艅 materia艂u i dokonanej analizy mo偶na stwierdzi膰, 偶e w grupie badanych dzieci znaczna cz臋艣膰 ma problemy w znajomo艣ci schematu cia艂a 41%, oraz w umiej臋tno艣ciach matematycznych 49%, co potwierdza si臋 z doniesie艅 z literatury Gruszczyk 鈥 Kolczy艅ska podaje 偶e 43% dzieci nie posiada nale偶ytych kompetencji intelektualnych potrzebnych do uczenia si臋 matematyki (Gruszczyk 鈥 Kolczy艅ska 1990).

    Przyj臋cie hipotezy 鈥 偶e istnieje zale偶no艣膰 mi臋dzy znajomo艣ci膮 schematu cia艂a a umiej臋tno艣ciami matematycznymi upowa偶ni艂o mnie do nast臋puj膮cych uog贸lnie艅.

    Liczba dzieci z trudno艣ciami w znajomo艣ci schematu cia艂a jest najwi臋ksza w grupie dzieci o niskich wynikach w Sprawdzianie Umiej臋tno艣ci Matematycznych.

    艢redni wynik dla grupy badawczej wynosi艂 15,36, dla grupy kontrolnej 17,88, odchylenie standardowe dla grupy badawczej wynosi艂o 3,16, za艣 dla kontrolnej 2,30. R贸偶nica 艣rednich by艂a statystycznie istotna i wynosi艂a -5,06. Analiza statystyczna ujawni艂a w analizowanych korelacjach istnienie istotnych zale偶no艣ci mi臋dzy znajomo艣ci膮 schematu cia艂a a umiej臋tno艣ciami matematycznymi. Wsp贸艂czynnik korelacji liniowej wynosi艂 0,53, na poziomie istotno艣ci 0,01, co oznacza korelacje umiarkowan膮.

    Opis wynik贸w uzyskanych w badanej grupie dzieci przedstawia poni偶sza tabela:



    Liczebno艣膰: 120

    Maksymalny wynik: 70pkt. - 3,3% dzieci

    Minimalny wynik: 34pkt. - 0,8% dzieci

    Z przedstawionych danych wynika, 偶e w og贸lnej liczbie 120 badanych 49 os贸b uzyska艂o wynik poni偶ej 55 punkt贸w (przy maksymalnej liczbie punkt贸w 鈥 80), co stanowi 41,7% og贸lnej populacji. Oznacza to, 偶e grupa ta ma znaczne zaburzenia schematu cia艂a. 呕adne dziecko nie osi膮gn臋艂o maksymalnej ilo艣ci punkt贸w.

    艢wiadczy膰 to mo偶e i偶 narz臋dzie eksperymentalne kt贸re zastosowa艂am zawiera zbyt szczeg贸艂owe okre艣lenia nazw cia艂a. Uwa偶am, 偶e nazewnictwo dotycz膮ce cz臋艣ci cia艂a funkcjonuje w 偶yciu codziennym w spos贸b zaw臋偶ony, m贸wimy np.: 鈥瀦a艂贸偶 zegarek na r臋k臋, a nie 鈥 na nadgarstek, podaj r臋k臋 鈥 a nie podaj d艂o艅, kopnij pi艂k臋 nog膮, a nie stop膮, itp.鈥 St膮d taki du偶y procent dzieci w zastosowanym te艣cie uzyska艂o niskie wyniki. Ponad to w punktach testu istotniejsze jest nazewnictwo ni偶 faktyczna znajomo艣膰 schematu cia艂a.

    Analizuj膮c wyniki z nast臋pnego wykresu mo偶na stwierdzi膰, 偶e 63 dzieci nie przekroczy艂o 25 punkt贸w (maksymalna ilo艣膰 punkt贸w 40), co stanowi 52,5% dzieci ma problemy z nazywaniem cz臋艣ci cia艂a.



    Liczebno艣膰: 120

    Maksymalny wynik: 35pkt. - 0,8% dzieci

    Minimalny wynik: 18pkt. - 0,8%dzieci

    Wi臋ksze problemy maj膮 dzieci w nazywaniu cz臋艣ci cia艂a 52,5%, ni偶 w pokazywaniu 5,0%. Zar贸wno w nazywaniu i pokazywaniu cz臋艣ci cia艂a a umiej臋tno艣ciami matematycznymi zachodzi zale偶no艣膰 istotna. Przy czym nieco wi臋ksza w nazywaniu cz臋艣ci cia艂a.

    Jak wynika z danych zawartych w kolejnym wykresie 鈥 tylko 6 os贸b uzyska艂o mniej ni偶 25 punkty (maksymalna ilo艣膰 40), co stanowi 5,0% dzieci z obni偶onymi wynikami.

    呕adne dziecko nie uzyska艂o maksymalnej liczby punkt贸w.



    Liczebno艣膰: 120

    Maksymalny wynik: 38pkt. - 0,8% dzieci

    Minimalny wynik: 18pkt. - 0,8% dzieci

    Wsp贸艂czynnik korelacji mi臋dzy nazywaniem cz臋艣ci cia艂a, a umiej臋tno艣ciami matematycznymi wynosi艂 0,54. Potwierdza si臋 to z doniesie艅 z literatury (E. Gruszczyk 鈥 Kolczy艅ska, E. Zieli艅ska 1997), 偶e istnieje silna zale偶no艣膰 pomi臋dzy tym, co dzieci wiedz膮, a zasobem ich s艂贸w. Dzieci maj膮 spore k艂opoty z nazywaniem cz臋艣ci swojego cia艂a. Kszta艂towanie 艣wiadomo艣ci swojego cia艂a nie mo偶e si臋 odbywa膰 bez nazywania cz臋艣ci cia艂a. Mo偶e to 艣wiadczy膰 o problemach j臋zykowych, nazywaniu poj臋膰.

    W umiej臋tno艣ciach matematycznych, szczeg贸lnie przy rozwi膮zywaniu zada艅 tekstowych, wa偶ny jest czynnik werbalny, kt贸ry wyznacza proces nabywania orientacji przestrzennej. Czynnik werbalny jest niezb臋dnym warunkiem rozumienia i s艂ownego wyra偶ania informacji o przestrzeni. Pozwala on rozumie膰 i nazywa膰 poj臋cia schematu cia艂a, kierunk贸w w przestrzeni oraz po艂o偶enia w przestrzeni.

    Natomiast wsp贸艂czynnik korelacji mi臋dzy pokazywaniem cz臋艣ci cia艂a, a umiej臋tno艣ciami matematycznymi wynosi艂 0,40.

    Po wnikliwym rozpatrywaniu bada艅 stwierdzi艂am, 偶e znacz膮ce trudno艣ci wyst臋powa艂y przy pokazywaniu i nazywaniu poj臋膰: 鈥瀗ozdrza鈥 i 鈥瀞kronie鈥. 呕adne dziecko nie udzieli艂o poprawnej odpowiedzi. Mo偶na s膮dzi膰, 偶e wskazane poj臋cia testowe nie s膮 jeszcze w pe艂ni obj臋te s艂ownikiem czynnym uczni贸w klasy pierwszej.

    Z danych dotycz膮cych rozk艂adu wynik贸w w Sprawdzianie Umiej臋tno艣ci Matematycznych mo偶na stwierdzi膰, 偶e 59 dzieci otrzyma艂o wynik 艣redni 鈥 poni偶ej 18 punkt贸w, co stanowi 49% og贸lnej populacji.



    Liczebno艣膰: 120

    Maksymalny wynik: 20pkt. - 17,5% dzieci

    Minimalny wynik: 6pkt. - 0,8%dzieci

    Przy Sprawdzianie Umiej臋tno艣ci Matematycznych istnieje wysoka korelacja mi臋dzy wynikiem og贸lnym, a wynikami poszczeg贸lnych zada艅.

    W ca艂ej grupie os贸b badanych najmniej problem贸w mia艂y dzieci z zadaniami kategorii dzia艂ania na dodawanie i odejmowanie. Korelacja mi臋dzy dzia艂aniami a znajomo艣ci膮 schematu cia艂a wynosi艂a 0,42. Z mojego rozeznania wynika, 偶e umiej臋tno艣ci dodawania i odejmowania s膮 najsilniej 膰wiczone przez rodzic贸w. Przypuszczam, 偶e uwa偶aj膮 oni, 偶e te umiej臋tno艣ci s膮 wa偶nym warunkiem nale偶ytego przygotowania dzieci do szko艂y. W programie klas zerowych wska藕nikiem dojrza艂o艣ci szkolnej jest dzieci臋ce liczenie. Ponadto w pierwszych klasach sporo uwagi po艣wi臋ca si臋 kszta艂towaniu tych umiej臋tno艣ci.

    Poniewa偶 w narz臋dziu badawczym najwi臋cej zada艅 by艂o na dzia艂aniach na dodawanie i odejmowanie mia艂o ono wp艂yw na og贸lny wynik umiej臋tno艣ci matematycznych oraz na wysok膮 korelacj臋 mi臋dzy t膮 kategori膮, a Testem Znajomo艣ci Schematu Cia艂a.

    Przy zadaniach kategorii 鈥 zadania z tre艣ci膮, wsp贸艂czynnik korelacji wynosi艂 0,32, co oznacza zale偶no艣膰 znacz膮c膮, ale nisk膮. 20% dzieci nie odpowiedzia艂o na te zadania. Dzieci nie dostrzegaj膮 matematyczn膮 struktur臋 zdania. Maj膮 problemy z rozpatrywaniem zada艅 tak, aby skupi膰 si臋 na wielko艣ciach danych i wielko艣ci poszukiwanej, okre艣li膰 zale偶no艣ci, u艂o偶y膰 dzia艂anie, rozwi膮za膰 je i odpowiedzie膰 na pytanie g艂贸wne zadania. My艣l臋, 偶e trudno艣膰 ta zwi膮zana jest ze s艂ab膮 technik膮 czytania, dziecko skupia si臋 na technice, a nie na tre艣ci. Niska korelacja mi臋dzy t膮 kategori膮 a znajomo艣ci膮 schematu cia艂a mo偶e 艣wiadczy膰 o tym, i偶 na zadania z tre艣ci膮 bardziej maja wp艂yw procesy poznawcze ni偶 motoryczne.

    Przy zadaniach kategorii 鈥 okre艣lenie strony, wsp贸艂czynnik korelacji wynosi艂 0,35, co sugeruje korelacj臋 nisk膮. Natomiast przy zadaniach kategorii 鈥 rozpoznawanie figur, korelacja bardzo niska 0,28. Figury geometryczne w psychologii rozwojowej bardziej wi膮偶膮 si臋 z percepcj膮 wzrokow膮. W te艣cie t- Studenta p < 0,17 nie stwierdzono istotnej r贸偶nicy. Uzyskane wyniki zdaj膮 si臋 sugerowa膰, 偶e kategoria rozpoznawanie figur nie ma wp艂ywu na znajomo艣膰 schematu cia艂a.

    W uczeniu si臋 matematyki nieznajomo艣膰 schematu cia艂a, orientacji przestrzennej maj膮 powa偶ny wp艂yw na prawid艂owy rozw贸j. Utrudniaj膮, bowiem gromadzenie do艣wiadcze艅 logicznych i matematycznych. Aby proces konstruowania poj臋膰 w umy艣le dziecka sprawnie przebiega艂 potrzebne s膮 do艣wiadczenia z zakresu orientacji przestrzennej, schematu cia艂a, sprawne klasyfikowanie. Interpretacja i prezentacja wynik贸w bada艅 ukaza艂a wysoka zale偶no艣膰 mi臋dzy znajomo艣ci膮 schematu cia艂a, a umiej臋tno艣ciami matematycznymi. Gromadzenie do艣wiadcze艅 o przestrzeni, wyznaczane jest podstawami percepcyjno 鈥 intelektualnymi rozwoju dziecka.

    Aby rozpocz臋cie tak szczeg贸lnego okresu w rozwoju dziecka, jakim jest wiek szkolny i zwi膮zane z nim do艣wiadczenia (m.in. opanowanie podstaw wiedzy matematycznej, poznawanie przestrzeni, liczby, czasu, kszta艂t贸w) przebiega艂o mo偶liwie korzystnie niezb臋dnym warunkiem naszych dzia艂a艅 jest umo偶liwienie dzieciom pe艂nego, wielozmys艂owego poznania 艣wiata. Edukacja matematyczna wymaga ze strony dziecka sporego wysi艂ku. Wa偶nym budulcem, z kt贸rego dziecko tworzy poj臋cia i umiej臋tno艣ci s膮 osobiste do艣wiadczenia dziecka. W trakcie ich przetwarzania dziecko musi m贸wi膰. Nazywanie wykonywanych czynno艣ci oraz przedmiot贸w sprzyja koncentracji uwagi i pomaga dziecku dostrzega膰 to, co wa偶ne. 艢wiadomo艣膰 cia艂a jest niezmiernie wa偶na dla rozwoju wszystkich funkcji psychicznych. Nieprawid艂owy schemat cia艂a jest przyczyn膮 wielu trudno艣ci szkolnych. Dop贸ki dziecko nie ma zintegrowanej percepcji cia艂a, proces czytania i liczenia b臋d膮 znacznie op贸藕nione.

    BIBLIOGRAFIA

    Ayers, A. J.(1961), Development of the body schema in children, The Amerikan Journal of Occupational Therapy Vol xv.

    Ayers, A. J.(1974), Sensory Integration and Learning Diskorders. Western Psychological Services, Los Angeles.

    Bachman, W. (1987), O pewnym sposobie nauczania jednostek miar w ramach nauczania matematyki w szko艂ach specjalnych (w:) I. Karwot (red.), Z zagadnie艅 trudno艣ci w uczeniu si臋 matematyki, Warszawa, WSPS.

    Bruner, J. S.(1978), Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, Warszawa, PWN.

    Frosting, M., Horne, D.(1994), Wzory i obrazki, Warszawa.

    Gerstman, S. (1987), Podstawy psychologii konkretnej, Warszawa, PWN.

    G艂odkowska, J. (2000), Pom贸偶my dziecku z upo艣ledzeniem umys艂owym do艣wiadcza膰 przestrzeni, Warszawa, WSPS.

    Gruszczyk-Kolczy艅ska, E., Zieli艅ska, E. (1994), Edukacja matematyczna dzieci, Warszawa, WSiP.

    Gruszczyk- Kolczy艅ska, E., Zieli艅ska, E., Dobosz, K.(1992), Kszta艂towanie w umys艂ach dzieci 艣wiadomo艣ci schematu w艂asnego cia艂a i umiej臋tno艣ci orientowania si臋 w przestrzeni. Wychowanie w przedszkolu nr 2,3,4.

    Gruszczyk-Kolczynska, E.(1985), Niepowodzenia w uczeniu si臋 matematyki u dzieci z klas pocz膮tkowych, Katowice, Uniwersytet 艢l膮ski.

    Kephart Newell, C.(1970), Dziecko op贸藕nione w nauce szkolnej, Warszawa, PWN.

    Ku艂akowska, Z.(2003), Wczesne uszkodzenie dojrzewaj膮cego m贸zgu. Od neurofizjologii do rehabilitacji, Lublin, FOLIUM.

    Kwapisz, J., Kwapisz, J.(1990), Orientacja przestrzenna oraz poruszanie si臋 niewidomych i s艂abo widz膮cych 鈥 poradnik metodyczny, Warszawa, WSiP.

    Obuchowski, K.(1982), Kody orientacji i struktura proces贸w emocjonalnych, Warszawa.

    Piaget, J.(1966), Studia psychologii dziecka, Warszawa, PWN.

    Przyrowski, Z.(2001), Podstawy diagnozy i terapii integracji sensorycznej, (w:) Szmigiel Cz.(red.) Podstawy diagnostyki i rehabilitacji dzieci i m艂odzie偶y niepe艂nosprawnej tom 1. Krak贸w.

    Spionek, H.(1961), Poznanie orientacji w prawej i lewej stronie schematu cia艂a w ontogenezie, Warszawa.

    Tuan, Yi-Fu.(1987), Przestrze艅 i miejsce, Warszawa, PIW.

    01.05.2009 13:21:09

    Zaburzenia integracji sensorycznej a nadpobudliwo艣膰 psychoruchowa

    Zaburzenia integracji sensorycznej a nadpobudliwo艣膰 psychoruchowa

    Mgr Ma艂gorzata D臋bi艅ska-Pruchniak
    Psycholog kliniczny, terapeuta integracji sensorycznej w Centrum Rehabilitacji Edukacji i Opieki TPD. Helen贸w
    Mgr Ewa Grzybowska
    Psycholog kliniczny, terapeuta integracji sensorycznej w Centrum Rehabilitacji Edukacji i Opieki TPD. Helen贸w

    Zaburzenia integracji sensorycznej a nadpobudliwo艣膰 psychoruchowa

    Nasz uk艂ad nerwowy nieprzerwanie odbiera informacje zmys艂owe z otoczenia. To oczywiste stwierdzenie .Nie zawsze jednak dostatecznie docenia si臋 znaczenie tego dla faktu rozwoju dziecka.

    By膰 mo偶e dlatego, 偶e stanowi膮ca przedmiot teorii integracji sensorycznej praca m贸zgu polegaj膮c膮 na scalaniu wra偶e艅 zmys艂owych odbieranych przez wszystkie receptory cia艂a przebiega w znacznej mierze poza nasz膮 kontrol膮 .G艂贸wne centra opracowywania informacji zmys艂owych znajduj膮 si臋 w strukturach podkorowych 鈥損niu m贸zgu i wzg贸rzu .

    O ile funkcjonowania takich zmys艂贸w jak wzrok, s艂uch czy w臋ch jeste艣my stosunkowo 艣wiadomi ,o tyle z posiadania innych niemal nie zdajemy sobie sprawy.

    Wielk膮 zas艂ug膮 J. Ayres- tw贸rczyni teorii integracji sensorycznej by艂o odkrycie ogromnej roli, jak膮 odgrywaj膮 najwcze艣niejsze ontogenetycznie systemy zmys艂owe: dotykowy, przedsionkowy i proprioceptywny ,kt贸re rozpoczynaj膮 swoje funkcjonowanie ju偶 w 偶yciu p艂odowym.

    Przypomnijmy, 偶e:

    -zmys艂 dotyku 鈥 s艂u偶y odbiorowi i r贸偶nicowaniu wra偶e艅 czuciowych z powierzchni sk贸ry

    -zmys艂 przedsionkowy (nazywany te偶 b艂臋dnikowym) , odbiera si艂臋 grawitacji ,umo偶liwia przeciwstawianie si臋 jej i zachowanie r贸wnowagi przy zmianach pozycji cia艂a, ;

    -zmys艂 propriocepcji- inaczej czucie g艂臋bokie, to odczuwanie siebie, np. u艂o偶enia naszych ko艅czyn w przestrzeni;

    -jego bardziej subtelna form臋 stanowi -zmys艂 kinestezji, dzi臋ki kt贸remu czujemy wykonywane ruchy, ich si艂臋 i zasi臋g .

    W艣r贸d umiej臋tno艣ci b臋d膮cych ko艅cowymi produktami rozwoju proces贸w integracji sensorycznej mo偶na wymieni膰: zdolno艣膰 do koncentracji uwagi , samoakceptacj臋 i samokontrol臋 , zdolno艣膰 do szeroko rozumianego uczenia si臋 ,w tym r贸wnie偶 szkolnego.

    Proces integracji wra偶e艅 jest procesem ci膮g艂ym ,co oznacza, 偶e osi膮gni臋cie jednego poziomu umo偶liwia rozwijanie umiej臋tno艣ci z poziomu nast臋pnego i ka偶da s艂abo艣膰 rozwoju, czy niedostatek do艣wiadcze艅 w zakresie pierwszych etap贸w mo偶e wp艂yn膮膰 na zaburzenia w rozwoju stadium ostatniego.

    W badaniach na populacji dzieci ameryka艅skich ,b臋d膮cych w wieku przedszkolnym i m艂odszym szkolnym stwierdzono, 偶e ok. 10% spo艣r贸d nich ujawnia zaburzenia integracji zmys艂owej i na tym tle ma r贸偶ne problemy w uczeniu si臋 i zachowaniu.

    Niekt贸re syndromy zaburzonej zdolno艣ci uk艂adu nerwowego do odbioru i przetwarzania danych zmys艂owych obok innych objaw贸w manifestuj膮 si臋 tak偶e wzmo偶on膮 ruchliwo艣ci膮, trudno艣ciami w kontroli emocji i koncentracji uwagi, a wi臋c podobnie jak zesp贸艂 ADHD

    Z kolei u wielu dzieci z rozpoznaniem ADHD wsp贸艂wyst臋puj膮 jednocze艣nie deficyty integracji sensorycznej ,kt贸re nasilaj膮 objawy nadpobudliwo艣ci psychoruchowej.

    Syndromem zaburzonej integracji sensorycznej szczeg贸lnie predysponuj膮cym do wyst膮pienia objaw贸w nadpobudliwo艣ci psychoruchowej jest tzw. obronno艣膰 (nadwra偶liwo艣膰) sensoryczna, czyli - z艂a tolerancja bod藕c贸w jednej ,lub kilku modalno艣ci. .

    Do艣wiadczony terapeuta SI potrafi dostrzec objawy nadwra偶liwo艣ci zmys艂owej ju偶 u kilkumiesi臋cznego niemowl臋cia. S膮 to dzieci ,kt贸re brane na r臋ce reaguj膮 miast popraw膮, dezorganizacj膮 zachowania- pr臋偶eniem si臋, odpychaniem od cia艂a matki; maj膮 problemy ze ssaniem , 藕le sypiaj膮.

    Nie lubi膮 zabieg贸w piel臋gnacyjnych tj. mycie twarzy, g艂owy, czesania- w sytuacjach tych ujawniaj膮 wyra藕ny dyskomfort i pobudzenie.

    B臋d膮c w przedszkolu mog膮 odmawia膰 lepienia z plasteliny, klejenia, malowania palcami. . Zw艂aszcza za艣 藕le toleruj膮 blisko艣膰 fizyczn膮 innych os贸b, bycie przez nie dotykanymi.

    Zaburzenia w modulacji informacji sensorycznych mog膮 prowadzi膰 do stanu ci膮g艂ego pobudzenia emocjonalnego . Wywo艂uj膮 niejednokrotnie reakcj臋 ucieczki z sytuacji ,w kt贸rej jest si臋 nara偶onym na dotyk, czy wycofywanie si臋 z dzia艂a艅 wymagaj膮cych przebywania w wi臋kszej grupie. Przejawia si臋 to zaburzeniami w relacjach r贸wie艣niczych i labilno艣ci膮 emocjonaln膮(od nie艣mia艂o艣ci i wycofania si臋 z kontakt贸w po zachowania typu agresywnego)

    Najwi臋kszych problem贸w przysparzaj膮 nam zachowania ,kt贸re interpretujemy jako agresywne. Warto wiedzie膰, 偶e np. gwa艂towne odepchni臋cie r贸wie艣nika ,bez wyra藕nego powodu ,mo偶e wynika膰 z nieodpartej, intuicyjnej potrzeby obrony przed niespodziewanymi bod藕cami dotykowymi, kt贸rych potencjalnym 藕r贸d艂em jest 贸w kolega.

    Jednocze艣nie dzieci te przejawiaj膮 du偶e zapotrzebowanie na wra偶enia z czucia g艂臋bokiego (proprioceptywne) co sprawia ,ze ich formy wchodzenia w kontakt fizyczny cz臋sto maj膮 posta膰 gwa艂townego, mocnego przytulania/ 艣ciskania, odbieranego przez innych jako atak.

    Nadwra偶liwo艣膰 na bod藕ce zmys艂owe z otoczenia jest przyczyn膮 trudno艣ci w koncentracji, rozpraszalno艣ci uwagi . W konsekwencji pojawiaj膮 si臋 problemy w szkolne ,tj. nieuwa偶ne wys艂uchiwanie polece艅 i problemy z ich prawid艂owym wykonywaniem , b艂臋dy w pisaniu, czytaniu, liczeniu .

    Styl reagowania dzieci z obronno艣ci膮 dotykow膮 ,mo偶na by kr贸tko okre艣li膰 鈥瀢alczy膰 lub ucieka膰鈥, aby unikn膮膰 dra偶ni膮cych dozna艅. Nie maj膮 sensu i nie odnios膮 skutku upomnienia. Nie zlikwiduj膮 one bowiem przyczyny zachowania ,a mog膮 je jedynie wt贸rnie wzmocni膰 przez wywo艂anie poczucia winy i nieadekwatno艣ci ,cz臋sto towarzysz膮cych dzieciom nadwra偶liwym sensorycznie. Odczuwany dyskomfort jest prawdziwy i dziecko nie mo偶e powstrzyma膰 si臋 od zachowa艅 mog膮cych go cho膰by chwilowo zredukowa膰.

    W badaniach w ramach programu Master鈥漵 prowadzonego na Uniwersytecie Florydy stwierdzono wysok膮 korelacj臋 pomi臋dzy obronno艣ci膮 dotykow膮 i nadpobudliwo艣ci膮 psychoruchow膮 w por贸wnaniach grupy dzieci z ADHD i grupy bez ADHD dokonanych Inwentarzem Percepcji Dotykowej dla Dzieci w Wieku Szkolnym.

    Nieco odmienny mechanizm wzmo偶onej aktywno艣ci ruchowej i trudno艣ci z koncentracj膮 uwagi wyst臋puje przy innym zaburzeniu integracji sensorycznej 鈥揹ysfunkcji uk艂adu przedsionkowego pod postaci膮 jego podwra偶liwo艣ci . S艂aby odbi贸r wra偶e艅 p艂yn膮cych z si艂y grawitacji sprawia ,偶e dziecko pod艣wiadomie poszukuje takich do艣wiadcze艅 poprzez ci膮g艂e zmiany pozycji, dzi臋ki kt贸rym pobudza receptory b艂臋dnikowe.

    Konsekwencjami tej dysfunkcji przedsionkowej jest tak偶e obni偶one napi臋cie posturalne oraz s艂abe reakcje r贸wnowa偶ne. D艂ugie siedzenie jest dla tych dzieci bardzo m臋cz膮ce. Przyjmuj膮 r贸偶ne niesprzyjaj膮ce pracy stolikowej pozycje cia艂a (np.鈥瀙ok艂adaj膮 si臋鈥 na 艂awce, podpieraj膮 g艂ow臋 r臋k膮), stopniowo trac膮c zdolno艣膰 pod膮偶ania za tokiem lekcji. Zdarza si臋, 偶e potrzeba ruchu (poprawiajacego stan napi臋cia mi臋艣niowego) jest tak silna, 偶e dziecko hu艣ta si臋 na krze艣le, 鈥瀞amowolnie鈥 wstaje i chodzi po klasie. Konflikt pomi臋dzy niezaspokojeniem tej potrzeby ,a ch臋ci膮 podporz膮dkowania si臋 stawianym wymaganiom powoduje wzrost napi臋cia emocjonalnego , 艂atwo ulegaj膮cego gwa艂townemu roz艂adowaniu Drobna uwaga ze strony nauczyciela, wydanie kolejnego polecenia mog膮 prowadzi膰 do wyg贸rowanej nieadekwatnej reakcji.

    Terapia integracji sensorycznej 鈥搘 odniesieniu do dzieci z obronno艣ci膮 zmys艂ow膮 b臋dzie polega艂a na zastosowaniu tzw. Procedury Wilbarger, a nast臋pnie prowadzeniu dzia艂a艅 zwi臋kszaj膮cych tolerancj臋 na bod藕ce i u艂atwiaj膮cych ich r贸偶nicowanie (鈥瀦agra偶aj膮cy czy nie鈥) oraz wykorzystanie do efektywnego dzia艂ania.

    Dzieciom z podwra偶liwo艣ci膮 przedsionkow膮 dostarcza si臋 ,z wykorzystaniem charakterystycznego dla terapii SI sprz臋tu (np. podwieszane platformy, hamaki ,czy deskorolka ) , du偶膮 ilo艣膰 wra偶e艅 b艂臋dnikowych wyr贸wnuj膮cych deficyt w tym zakresie.

    Jak jednak mo偶na dopom贸c tym dzieciom w lepszym funkcjonowaniu w szkole- 艣rodowisku, kt贸re z jednej strony jest 藕r贸d艂em bardzo wielu niekontrolowanych wra偶e艅 sensorycznych , a z drugiej wymaga d艂ugotrwa艂ego wytrzymywania pozycji siedz膮cej.

    Wed艂ug teorii integracji sensorycznej za generowanie i utrzymywanie poziomu pobudzenia optymalnego dla pracy wy偶szych pi臋ter uk艂adu nerwowego odpowiadaj膮 w du偶ej mierze struktury pnia m贸zgu, przede wszystkim tw贸r siatkowaty. Pe艂ni on rol臋 filtra dla strumienia r贸偶norodnych bod藕c贸w odbieranych przez nasze receptory. Musimy by膰 艣wiadomi niebezpiecze艅stwa, jakie niesie ze sob膮 鈥渂ombardowanie鈥 dziecka nadwra偶liwego sensorycznie ( i na tym tle nadpobudliwego psychoruchowo) nadmiern膮 ilo艣ci膮 przypadkowych czy nieprzemy艣lanych bod藕c贸w.

    Niew艂a艣ciwe post臋powanie mo偶e pog艂臋bi膰 zaburzenie i spowodowa膰 op贸藕nienie w rozwoju dziecka ,a tak偶e przetrwanie nadpobudliwo艣ci do wieku doros艂ego.

    Je艣li tw贸r siatkowaty nie pe艂ni swych funkcji prawid艂owo , to mo偶na pr贸bowa膰 cz臋艣ciowo przej膮膰 jego rol臋 w艂a艣ciwie organizuj膮c otoczenie dziecka . Organizacja 艣rodowiska, w kt贸rym dziecko na co dzie艅 funkcjonuje jest bardzo istotnym czynnikiem u艂atwiaj膮cym utrzymanie jego uwagi na konkretnej czynno艣ci, redukuj膮cym impulsywno艣膰 i zachowania destrukcyjne. Dotyczy膰 powinna ona zar贸wno otoczenia domowego , jak i zw艂aszcza szkolnego, by dziecko mog艂o w nim nabywa膰 jak najwi臋cej nowych wiadomo艣ci i umiej臋tno艣ci.

    Dostosowanie 艣rodowiska polega z jednej strony na kontroli ilo艣ci i rodzaju bod藕c贸w w otoczeniu, z drugiej za艣 na zaspakajaniu potrzeb dziecka wynikaj膮cych z deficyt贸w integracji zmys艂owej:.

    Przyk艂adowe dzia艂ania:

    路 Proponuje si臋, aby dziecko nadpobudliwe siedzia艂o w miejscu ,kt贸re b臋dzie
    ogranicza艂o ilo艣膰 zagra偶aj膮cych dla niego i zarazem rozpraszaj膮cych bod藕c贸w. Przy nadwra偶liwo艣ci na dotyk dziecko pod艣wiadomie obawia si臋, 偶e mog艂oby zosta膰 przez kogo艣 dotkni臋te i jest to 藕r贸d艂em przykrego napi臋cia.

    Mo偶na posadzi膰 je w 艂awce samo , a je偶eli ten wariant nie przynosi poprawy -

    odizolowa膰 od reszty klasy parawanem lub kabin膮 z widokiem na tablic臋..

    路 Wa偶ny jest nie tylko gdzie, ale r贸wnie偶 jak dziecko siedzi tzn. dob贸r wysoko艣ci 艂awki krzes艂a-stopy dziecka powinny by膰 podparte, 艂awka si臋ga膰 nieco powy偶ej poziomu bioder. Krzes艂o powinno sta膰 lekko uko艣nie wobec 艂awki w kierunku zale偶nym od tego ,kt贸r膮 r臋k膮 pisze dziecko. Obie r臋ce oparte na pulpicie (pisz膮ca do 艂okcia, druga-przytrzymuj膮ca zeszyt do nadgarstka),a zeszyt le偶y ukosem. Taka pozycja daje dziecku dobr膮 stabilizacj臋 na linii 艣rodkowej cia艂a, nie traci ono r贸wnowagi (co jest cz臋ste przy dysfunkcji przedsionkowej i wt贸rnie wzmaga pobudzenie uk艂adu nerwowego).

    路 Po kilku czy kilkunastominutowych okresach koncentracji, zale偶nie od tego, jak d艂ugo dziecko mo偶e j膮 utrzyma膰, powinno si臋 mu pozwoli膰 na wstanie z miejsca (dotyczy to zw艂aszcza dzieci z podwra偶liwym systemem przedsionkowym). Form膮 ruchu najmniej dezorganizuj膮c膮 przebieg zaj臋膰 b臋dzie z g贸ry zaplanowana gimnastyka 艣r贸dlekcyjna

    Mo偶na te偶 wykorzysta膰 dziecko w charakterze 鈥瀉systenta鈥 nauczyciela przy rozdawaniu lub zbieraniu jaki艣 pomocy , wycieraniu tablicy itp.

    Pomaga to dziecku w odzyskaniu energii w艂o偶onej w trudn膮 dla niego koncentracj臋 i
    utrzymywanie jednej pozycji cia艂a.

     路 Je偶eli obserwujemy ,偶e dziecko wykazuje szczeg贸ln膮 nadwra偶liwo艣膰 s艂uchow膮 i

    przypuszczamy, 偶e g艂o艣niejsze d藕wi臋ki wzmagaj膮 jego nadpobudliwo艣膰, nale偶y podj膮膰 dzia艂ania zmierzaj膮ce do kontroli ha艂asu w klasie. Sprzyja temu ustawienie 艂awek na wyk艂adzinie, powieszenie zas艂on t艂umi膮cych odg艂osy z zewn膮trz Nauczycielka powinna dobra膰 sobie na czas lekcji obuwie na 鈥瀋ichej鈥 podeszwie (np. stukanie obcas贸w mo偶e by膰 bardzo irytuj膮ce dla dziecka z nadpobudliwo艣ci膮 psychoruchow膮).Wskazane jest tak偶e ,by nauczyciel m贸wi艂 spokojnym, wyciszonym g艂osem i do tego samego, przez w艂asny przyk艂ad, zach臋ca艂 dzieci. Na zaj臋ciach wychowania fizycznego nale偶a艂oby unika膰 u偶ywania gwizdka

    路 Mo偶emy wykorzysta膰 wra偶enia z czucia g艂臋bokiego ( maj膮cego moduluj膮ce dzia艂anie na nadmiernie pobudzony uk艂ad nerwowy) poprzez po艂o偶enie z uciskiem, r膮k na ramionach dziecka ,gdy chcemy zwr贸ci膰 jego uwag臋 na nas czy na to co robi

     路 Sztuczne, jaskrawe o艣wietlenie niekorzystnie wp艂ywa na funkcjonowanie uk艂adu
    nerwowego 鈥損odnosz膮c stan jego pobudzenia.. Wskazane jest, by dzieci -zw艂aszcza maj膮ce problemy z koncentracj膮 uwagi, odrabia艂y lekcje jeszcze przy 艣wietle dziennym .O艣wietlenie sztuczne w pomieszczeniach, w kt贸rych cz臋sto przebywaj膮 powinno by膰 starannie dobrane (jak najbardziej zbli偶one do spektrum 艣wiat艂a s艂onecznego).

    路 Temperatura w pomieszczeniu klasowym powinna by膰 neutralna.

    路 Niekt贸re dzieci- nadwra偶liwe w臋chowo, mog膮 by膰 szczeg贸lnie niespokojne w porze

     obiadu ,kiedy z kuchni szkolnej dochodz膮 r贸偶ne zapachy. Takie akurat bod藕ce trudno zlikwidowa膰 ale przynajmniej warto by膰 艣wiadomym ich mo偶liwego wp艂ywu na zachowanie dziecka. Nale偶y te偶 z umiarem korzysta膰 z perfum, czy dezodorant贸w.

    Objawy nadpobudliwo艣ci psychoruchowej cz臋sto wyst臋puj膮 u dzieci cierpi膮cych na
    r贸偶nego typu alergie. Schorzenie to niejednokrotnie wywo艂uje wt贸rnie zaburzenia w funkcjonowaniu systemu czuciowego i/lub przedsionkowego. Opanowanie alergii redukuje r贸wnocze艣nie nadpobudliwo艣膰 psychoruchow膮 dziecka, dlatego konieczne jest przestrzeganie przez nie wskaza艅 lekarskich. Kontrolujmy ,co dziecko je i pije i przygl膮dajmy si臋, czy ma to jaki艣 wp艂yw na jego zachowanie.

    Stopniowo, po zredukowaniu nadmiaru dochodz膮cych do dziecka bod藕c贸w, nauczy si臋 ono rozpoznawa膰 i nazywa膰, co jest dla niego przeszkadzaj膮ce i rozpraszaj膮ce.

    Pami臋tajmy ,偶e ostatecznym i nadrz臋dnym celem, do kt贸rego zmierzamy jest ukszta艂towanie u dziecka 艣wiadomo艣ci i kontroli poziomu pobudzenia i aktywno艣ci : samoregulacja zachowania.

    Dziecko nie mo偶e wci膮偶 przebywa膰 w 鈥瀞ensorycznej pr贸偶ni鈥. Musi nabywa膰 umiej臋tno艣ci radzenia sobie z ha艂asem czy nadmiarem bod藕c贸w wizualnych, by m贸c dobrze funkcjonowa膰.

    Dla ka偶dego dziecka charakteryzuj膮cego si臋 nadmiern膮 ruchliwo艣ci膮 i s艂ab膮 umiej臋tno艣ci膮 skupienia si臋 na jednej czynno艣ci wskazana jest konsultacja przez terapeut臋 integracji sensorycznej. Oceni on, na ile problemy te maj膮 zwi膮zek z rozwojem proces贸w integracji zmys艂owej i w razie potrzeby zaleci indywidualnie dobrane post臋powanie terapeutyczne.

    Bibliografia:

    1. Ayres A.J.- 鈥渟ensory Integration and Learning Disorders鈥,WPS, Los Angels 1972,

    2. Ayres A.J.. 鈥 鈥濻ensory Integration and the Child鈥 鈥 WPS, Los Angeles 1991,

    3. Cermak S.A.- 鈥淭he Relationship Between Attention Deficyt and Sensory Integration Disorders 鈥, Sensory Integration Special Interest Section Newsetler, Vol 11, No.2, June 1988

    4. Fisher A., E. Murray E., Bundy A. 鈥 鈥濻ensory Integration 鈥 Theory and Practice鈥, F-A Davis Company, Philadelphia 1991

    5. Kranowitz S.C. 鈥 鈥濼he out-of-sync Child鈥, Berkley Publishing Group, New York 1998

    6. Lightsey R- 鈥 Tactile defensiveness and ADHD鈥,Sensory Integration Quaterly , Volume XXI ,No 2 ,1993

    7. Maas V. 鈥 鈥濽czenie si臋 przez zmys艂y. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej鈥, WSiP, Warszawa 1998

    8. Maas V.-鈥濼actile Sensory System- Treatment鈥, - materia艂 niepublikowany ,udost臋pniony przez autorke podczas kurs贸w SI w Polsce

    9. Maas V.-鈥濶europhysiological Mechanism Underlying Tactile Defenziveness鈥- materia艂 niepublikowany ,udost臋pniony przez autork臋 podczas kurs贸w SI w Polsce

    10. Wilbarger J.L., Wilbarger P.-鈥淪ensory Defensiveness in Children Aged 2-12. An Intervention Giude for Parents and Other Caretakers鈥 ,Avanti Educational Programs,Santa Barbara CA,1991

    29.05.2012 22:37:35

    Zwi膮zek funkcji dotyku z nadpobudliwo艣ci膮 psychoruchow膮

    A.Jean Ayers
    T艂um. Zofia Mangel

    W艣r贸d dzieci z zaburzeniami zachowania i/lub percepcji wida膰 wiele, kt贸re s膮 nadpobudliwe i rozkojarzone.
    Obserwuje si臋 to na tyle cz臋sto, 偶e mo偶na odnale藕膰 pewn膮 prawid艂owo艣膰 i okre艣li膰 mianem zespo艂u (syndromu). Wyja艣nienie tego zespo艂u i opracowanie zasad umiej臋tnego post臋powania stanowi wyzwanie, ze wzgl臋du na to, 偶e brak hamowania zak艂贸ca proces uczenia si臋 i utrudnia prowadzenie terapii.

    Przedstawiana praca ma na celu wyja艣nienie hipotezy o biologicznych podstawach obserwowanego syndromu, kt贸rego elementem jest nadpobudliwo艣膰 psychoruchowa i zaburzenie koncentracji uwagi. Teoria nie pr贸buje wyja艣ni膰 wszystkich postaci nadaktywno艣ci i rozkojarzenia lecz tylko te, kt贸re maj膮 zwi膮zek ze zmys艂em dotyku.

    Oczekuje si臋, 偶e w艂a艣ciwe opracowanie podstaw opisywanej teorii doprowadzi do zrozumienia pewnych zaburze艅 zachowania cz艂owieka i zaowocuje wskaz贸wkami dotycz膮cymi terapii.

    Podstawowe za艂o偶enia przedstawianej hipotezy to:

    1. Dwoisto艣膰 systemu dotykowego:

    鈥 system obronny (protective system) odpowiada za odbi贸r bod藕c贸w czuciowych (cz臋sto nieprzyjemnych), pobudzenie i powstanie reakcji ruchowej,

    鈥 system r贸偶nicuj膮cy (discriminative system) umo偶liwia interpretacj臋 czasow膮 i przestrzenn膮 charakteru otrzymanego bod藕ca.

    2. W pewnych okoliczno艣ciach obydwa systemy zatracaj膮 istniej膮c膮 mi臋dzy sob膮 naturaln膮 r贸wnowag臋 (b膮d藕 jej nigdy nie osi膮gaj膮) i w贸wczas dominuj膮cym staje si臋 system obronny.

    3. Gdy przewa偶a system obronny, pogorszeniu ulega stan pobudzenia psychoruchowego, zwi臋ksza si臋 dyskomfort somatyczny i dotykowy, op贸藕nia si臋 odbi贸r bod藕ca, reakcja ruchowa jest wolniejsza lub zanika.

    Opis przedstawianej teorii powinien zosta膰 poprzedzony om贸wieniem dotychczasowego dorobku bada艅 po艣wi臋conych interesuj膮cemu nas zagadnieniu.

    Wspieraj膮ce dane i literatura

    Obserwacja dzieci z zaburzeniami percepcji

    W nie publikowanych jeszcze wynikach najnowszych bada艅 podkre艣lony zosta艂 zwi膮zek pomi臋dzy deficytem percepcji dotykowej a zespo艂em nadpobudliwo艣ci psychoruchowej.

    W grupie 50 dzieci w wieku od 5 lat 10 miesi臋cy do 7 lat 11 miesi臋cy o wska藕niku korelacji +48 (p<.01) przewa偶a艂y dwa typy zachowania. Reakcj臋 na bod藕ce czuciowe okre艣lono poprzez kombinacje wynik贸w testu lokalizacji pojedynczego bod藕ca czuciowego skierowanego na przedrami臋 lub d艂o艅, dwupunktowego r贸偶nicowania, odbioru dw贸ch bod藕c贸w skierowanych jednocze艣nie na d艂onie i/lub policzki, lokalizacji rysunku prostych figur geometrycznych, kre艣lonego na zewn臋trznej stronie d艂oni oraz percepcji form geometrycznych (umieszczanych w d艂oni dop.red.).

    Fakt wyst膮pienia lub nie zespo艂u nadpobudliwo艣ci psychoruchowej dla potrzeb bada艅 zosta艂 okre艣lony poprzez nast臋puj膮ce charakterystyki:

    - zwi臋kszona aktywno艣膰 ruchowa i s艂owna,

    - przejawianie si臋 postawy nieadekwatnej do sytuacji testowej z podwy偶szonym pobudzeniem.

    Zesp贸艂 nadpobudliwo艣ci psychoruchowej zaobserwowano u 20 spo艣r贸d 50 badanych dzieci.

    Obserwacja i teoria Heada

    Dwoisto艣膰 systemu dotykowego po raz pierwszy zosta艂a wskazana przez Henryego Heada we wsp贸艂pracy
    z Gordonem Holmsem.

    鈥濻ystem protopatyczny鈥 (obronny dop.red.), nazwany tak ze wzgl臋du na swoje pierwotne cechy, s艂u偶y do obrony, ostrze偶enia i reakcji ucieczki organizmu przed potencjalnym niebezpiecze艅stwem, uszkodzeniem lub zranieniem. P贸藕niejszy ewolucyjnie 鈥瀞ystem epikrytyczny鈥 (r贸偶nicuj膮cy dop.red.), podrz臋dny w stosunku do filogenetycznie starszego systemu protopatycznego, zwi膮zany jest z rozwojem wy偶szych funkcji, s艂u偶膮cych do r贸偶nicowania bod藕c贸w.

    Gdy poprzez system protopatyczny organizm odczuwa rozproszenie i promieniowanie dozna艅 czuciowych nawet do dystalnych cz臋艣ci cia艂a, dzi臋ki systemowi epikrytycznemu jest w stanie zlokalizowa膰 ten bodziec
    i odebra膰 jego przestrzenny charakter. Pomimo 偶e obydwa systemy mog膮 dostarcza膰 informacji o b贸lu,
    w szczeg贸lno艣ci system protopatyczny s艂u偶y do tego celu, wywo艂uj膮c reakcj臋 ucieczki. System epikrytyczny powsta艂 zapewne dla sprawdzania i kontroli funkcji powy偶szej wra偶liwo艣ci protopatyrcznej.

    Head przewidywa艂 sta艂膮 walk臋 pomi臋dzy afektem a r贸偶nicuj膮cymi aspektami odbioru bod藕c贸w. Niepohamowana reakcja jest wynikiem zniesienia kontroli kory m贸zgowej. Przytacza艂 zasad臋 Hughlinsa Jacksona, m贸wi膮c膮 o tym, 偶e na wy偶sze korowe czynno艣ci o艣rodkowego uk艂adu nerwowego ma wp艂yw funkcjonowanie jego ni偶szych poziom贸w.

    Dwoisto艣膰 dozna艅 czuciowych

    System obronny

    Podstawowym zadaniem tego systemu czynno艣ciowego jest ostrze偶enie organizmu przed potencjalnym zagro偶eniem i przygotowanie si臋 do odpowiedniej reakcji. Osi膮gni臋cie celu przez ten system nast臋puje poprzez:

    -odebranie bod藕c贸w dotykowych (lub innych) jako oznak niebezpiecze艅stwa i zagro偶enia,

    -pobudzenie organizmu, alarm,

    -wywo艂anie reakcji walki lub ucieczki,

    -pobudzenie aktywno艣ci ruchowej.

    Zrozumienie istoty systemu obronnego u艂atwia por贸wnanie go z pierwotnym systemem, kt贸ry zapewnia艂 wiele funkcji gwarantuj膮cych prze偶ycie prymitywnym organizmom. System ten pozostaje aktywny w ten sam spos贸b w stosunku do dozna艅 b贸lowych i seksualnych.

    Dla zwierz膮t ni偶szych receptory dotyku stanowi膮 jedno z g艂贸wnych 藕r贸de艂 informacji o otoczeniu. Kompletne zbadanie filogenetycznego rozwoju systemu nerwowego odpowiadaj膮cego za odbi贸r bod藕c贸w z powierzchni sk贸ry nie zosta艂o jeszcze zako艅czone ale prymitywny stopie艅 wra偶liwo艣ci ka偶dej kom贸rki nerwowej na stymulacje peryferyjn膮 nie podlega w膮tpliwo艣ci. Gdy centralny system nerwowy dzia艂a nieprawid艂owo, w organizmie cz艂owieka wyst臋puje tendencja do pojawienia si臋 wcze艣niejszych filogenetycznie wzorc贸w reakcji lub takiego zachowania, kt贸re daje najwi臋ksza szans臋 prze偶ycia w warunkach zagro偶enia. Zostanie to wyja艣nione poni偶ej.

    Mimo, 偶e obecnie tylko niewielka cz臋艣膰 powszechnych zagro偶e艅 cz艂owieka jest zwi膮zana z bod藕cami dochodz膮cymi z powierzchni sk贸ry, natura zwraca si臋 do przesz艂o艣ci i wci膮偶 wykorzystuje system obronny do reakcji w wi臋kszo艣ci sytuacji, dozna艅 zar贸wno fizycznych jak i emocjonalnych, nawet takich, kt贸re nie wyst膮pi艂y si臋 w rzeczywisto艣ci.

    System r贸偶nicowania

    Zachowanie dostosowawcze wymaga nie tylko zgeneralizowanej, stereotypowej reakcji typu 鈥瀗iebezpiecze艅stwo 鈥 ostrze偶enie 鈥 gotowo艣膰鈥 na ka偶dy bodziec sk贸rny. Niezb臋dne jest dostarczenie wi臋kszej liczby informacji o charakterze otoczenia (艣rodowiska), a nie tylko odbi贸r faktu zaistnienia ewentualnego zagro偶enia. Poci膮ga to za sob膮 konieczno艣膰 poznania organizmu, tak by organizm i otoczenie mog艂y ze sob膮 wsp贸艂dzia艂a膰. Otrzymane informacje zar贸wno o organizmie jak i otoczeniu wymagaj膮 odr贸偶nienia jednego bod藕ca od drugiego pod wzgl臋dem jako艣ci, ilo艣ci, specyfiki. W celu skierowania odpowiedniej uwagi na cechy bod藕ca dotykowego system r贸偶nicuj膮cy musi by膰 w stanie powstrzyma膰 pobudzenie systemu obronnego i jego reakcj臋.

    Jeden ze sposob贸w hamowania to stymulacja systemu r贸偶nicuj膮cego. Jednak mimo wzrostu zdolno艣ci do analizy odbieranych bod藕c贸w, w sytuacji zagro偶enia system r贸偶nicuj膮cy musi wycofa膰 si臋 i ust膮pi膰 miejsca systemowi obronnemu. Tak oto natura zaplanowa艂a r贸wnowag臋 dw贸ch system贸w. Reakcja systemu obronnego przewa偶a wtedy, gdy jednostka jest zagro偶ona lub 藕le funkcjonuje, a reakcja systemu r贸偶nicuj膮cego jest dominuj膮ca, w sytuacji, gdy organizm jest wolny od poczucia zagro偶enia, mo偶e swobodnie bada膰 szczeg贸艂y otoczenia i odpowiednio nimi manipulowa膰.

    Nale偶y podkre艣li膰 raczej ci膮g艂o艣膰 obydwu system贸w (continuum), a nie ich charakter dychotomiczny.

    Obronno艣膰 dotykowa

    Wiele dzieci z zauwa偶alnymi deficytami percepcji dotykowej przejawia podobny typ zachowania, kt贸ry mo偶na okre艣li膰 鈥瀘bronno艣ci膮 dotykow膮鈥 (tactile defensiveness).

    Symptomatyczne reakcje
    Charakterystyczne symptomy post臋powania 艣wiadcz膮 o dominuj膮cej roli systemu obronnego, co stanowi podstaw臋 do opracowania niniejszej teorii.

    Wsp贸艂zale偶no艣膰 mi臋dzy deficytem percepcji dotykowej a obronno艣ci膮 dotykow膮 zosta艂a zaobserwowana
    u 50 badanych dzieci ( wsp贸艂czynnik korelacji 54)p

    Obawa przed b贸lem, p艂yn膮cym z odczu膰 dotykowych, by艂a typowa. Na przyk艂ad, gdy dziecko spodziewa艂o si臋 dotkni臋cia t臋pym narz臋dziem, jego organizm odbiera艂 je jako d藕gni臋cie. Faktycznie, bodziec dostarczy艂 temu dziecku dozna艅 o takim nat臋偶eniu. Dla obronno艣ci dotykowej charakterystyczny jest r贸wnie偶 wzrost aktywno艣ci motorycznej. Niepok贸j towarzyszy wszystkim doznaniom dotykowym, tak wi臋c dziecko samo ich nie zapocz膮tkowuje. Nie jest jasne, co czuj膮 te dzieci podczas w艂asnej aktywno艣ci, uzasadnionym wydaje si臋 jednak przypuszczenie, 偶e bod藕ce dotykowe b臋d膮 uaktywnia膰 ich system obronny do przej艣cia na wy偶szy poziom ni偶 ma to miejsce u dzieci z prawid艂owo funkcjonuj膮cym systemem dotykowym..

    Zachowanie okre艣lane jako obronno艣膰 dotykowa podobne jest do reakcji, zwi膮zanych z funkcj膮 dr贸g rdzeniowo-wzg贸rzowych (spinothalamic system).
    Dodatkowe potwierdzenie takiej interpretacji wynika z kolejnych bada艅, kt贸re jeszcze trafniej ujawniaj膮 reakcj臋 obronn膮.
    Najwy偶szy stopie艅 obronno艣ci dotykowej prowokowa艂a sytuacja, w kt贸rej badaj膮cy wielokrotnie dotyka艂 dziecko w niespodziewany przez nie spos贸b.

    Niewidzialny bodziec szkodzi艂 bardziej ni偶 dotyk, kt贸ry mo偶na by艂o widzie膰.

    Odwzorowywanie wzor贸w na zewn臋trznej stronie r臋ki poza zasi臋giem wzroku badanego i jednoczesna aplikacja dw贸ch bod藕c贸w na r臋ce i/lub policzki by艂y dla dzieci najtrudniejsze do zniesienia. Cz臋sto kilka pierwszych bod藕c贸w z zadanej serii nie wywo艂ywa艂o reakcji ucieczki, lecz gdy nast臋powa艂a ich kumulacja, po otrzymaniu kolejnych, zmienia艂 si臋 poziom wra偶liwo艣ci i zwi臋ksza艂a si臋 aktywno艣膰 ruchowa. Reakcja utrzymywa艂a si臋 przez kilka minut po zaprzestaniu stymulacji. Te obserwacje pokrywaj膮 si臋 z obserwowanym wyd艂u偶eniem okresu czasu, w kt贸rym powstaje aktywno艣膰 dr贸g wzg贸rzowo-rdzeniowych (systemu spinothalamicznego) i trwa jeszcze po zwolnieniu bod藕ca.

    Wszystkie badania zosta艂y wykorzystane do stwierdzenia deficytu w zakresie percepcji dotykowej, w celu oznaczenia jego poziomu i zwi膮zku z obserwowan膮 nadaktywno艣ci膮 psychoruchow膮.

    Wyga艣ni臋cie jednego z dw贸ch bod藕c贸w, skierowanych jednocze艣nie na znacznie odleg艂e cz臋艣ci cia艂a, mo偶e by膰 funkcj膮 systemu obrony i prymitywnym sposobem przetrwania, poprzez skupienie uwagi na najwa偶niejszej dla utrzymania si臋 przy 偶yciu cz臋艣ci cia艂a (g艂owie). Zazwyczaj bod藕ce aplikowane s膮 na r臋k臋, gdzie ulegaj膮 wyga艣ni臋ciu. Powy偶sza hipoteza zosta艂a p贸藕niej uzupe艂niona poprzez znalezienie prawid艂owo艣ci, 偶e podobnie jak w obr臋bie twarzoczaszki, r贸wnie偶 okolice narz膮d贸w rodnych s膮 miejscem, gdzie przy r贸wnoczesnym podaniu dw贸ch bod藕c贸w odczuwa si臋 jeden a drugi ulega wyga艣ni臋ciu. Poggio i Mountcastle odkryli, 偶e drogi rdzeniowo-wzg贸rzowe (spinothalamic system) mog膮 spowodowa膰 wyga艣ni臋cie bod藕c贸w dotykowych w dystalnych cz臋艣ciach cia艂a.

    Z tego powodu, i偶 obronno艣膰 dotykowa cz臋sto przejawia si臋 wzrostem aktywno艣ci ruchowej nie mo偶na
    (i by膰 mo偶e nie nale偶y) oddzieli膰 tego od zespo艂u nadpobudliwo艣ci i rozproszenia uwagi.

    By膰 mo偶e jednym ze wska藕nik贸w r贸偶nicuj膮cych te dwa wymiary zachowania jest wzrost aktywno艣ci ruchowej podczas lub po podaniu bod藕c贸w dotykowych pojawiaj膮cy si臋 przy obronno艣ci dotykowej
    w przeciwie艅stwie do nadruchliwo艣ci nie zwi膮zanej z dotykiem

    Obronno艣膰 dotykow膮 obserwuje si臋 w贸wczas, gdy na skutek doznawanych bod藕c贸w czuciowych powstaje bardzo silna reakcja emocjonalna oraz wzrost aktywno艣ci ruchowej.

    04.05.2009 20:09:07

    Nadwra偶liwo艣膰 oralna

    Nadwra偶liwo艣膰 jamy ustnej u dzieci z zaburzeniami w rozwoju.

    Marta Wi艣niewska

    Bod藕ce dotykowe odbieramy przez sk贸r臋, kt贸ra jest najobszerniejszym narz膮dem naszego cia艂a. System dotykowy jest podstawowym i pierwotnym zmys艂em, poniewa偶 cewa nerwowa, kt贸ra przekszta艂ca si臋 w m贸zg i rdze艅 kr臋gowy rozwija si臋 z ektodermy (sk贸ra). System ten pozwala identyfikowa膰 i r贸偶nicowa膰 wra偶enia czuciowe. Ostrzega nas i informuje o nieoczekiwanych i niebezpiecznych bod藕cach dotykowych. Ma wp艂yw na uwag臋 i pobudzenie. System dotykowy jest bardzo wa偶ny z punktu widzenia rozwoju ruchowego, planowania motorycznego (zdolno艣膰 potrzebna przy wykonywaniu nowych zada艅 ruchowych np. uczenie si臋 zapinania guzik贸w, wi膮zania sznur贸wek, pisanie), rozwoju schematu cia艂a.
    Praca systemu dotykowego determinuje fizyczne, umys艂owe i emocjonalne funkcjonowanie cz艂owieka. Ka偶dy z nas potrzebuje sta艂ej stymulacji dotykowej do prawid艂owego funkcjonowania. Brak dozna艅 dotykowych znacz膮co upo艣ledza psychik臋 cz艂owieka, czego dowodem s膮 np.: wnioski wyniesione z bada艅 H. Harlowa przeprowadzonych na rezusach.
    Jednym z przejaw贸w nieprawid艂owej pracy systemu dotykowego jest nadwra偶liwo艣膰 dotykowa. Dzieci z tym rozpoznaniem maj膮 tendencj臋 do emocjonalnego reagowania na wszystkie bod藕ce dotykowe. Reaguj膮 nie tylko na bod藕ce aktualnie dzia艂aj膮ce, ale r贸wnie偶 antycypuj膮 dotyk. Dlatego tak wiele z nich manifestuje problemy behawioralne: impulsywno艣膰, agresja. Wi臋kszo艣膰 dozna艅 dotykowych, w przypadku nadwra偶liwo艣ci jest zwi膮zana z dyskomfortem fizycznym i psychicznym.
    Nadwra偶liwo艣膰 dotykowa mo偶e dotyczy膰 jamy ustnej i w贸wczas m贸wimy o nadwra偶liwo艣ci oralnej lub nadwra偶liwo艣ci 艣luz贸wek. Wiele dzieci z zaburzeniami w rozwoju wykazuje w艂a艣nie tak膮 form臋 deficytu dotykowego.
    Nadwra偶liwo艣膰 oralna sprzyja powstawaniu nieprawid艂owych odruch贸w, zwi臋ksza cz臋stotliwo艣膰 pojawiania si臋 odruchu wymiotnego, uniemo偶liwia prawid艂ow膮 higien臋 jamy ustnej, ogranicza w znacz膮cym stopniu repertuar 偶ywieniowy dziecka, co z kolei prowadzi do pog艂臋biania si臋鈥 nadwra偶liwo艣ci oralnej.

    Przyk艂adowe objawy nadwra偶liwo艣ci oralnej:

    - ma odruch wymiotny podczas spo偶ywania posi艂k贸w
    - nie pije napoj贸w gazowanych
    - protestuje podczas mycia twarzy
    - unika pokarm贸w o okre艣lonej konsystencji, fakturze
    - gryzie  twarde przedmioty np. szew bluzy, zabawki, itp.
    - ma problemy (mia艂o) z ssaniem 偶uciem, gryzieniem
    - protestuje podczas mycia z臋b贸w
    - 艂atwo si臋 zad艂awia
    - nie jest w stanie skorzysta膰 z porady dentystycznej, ortodontycznej
    - odmawia spo偶ywania pokarm贸w (co w sytuacji skrajnej prowadzi do odwodnienia)

    Zakl臋te ko艂o

    Podstawowym b艂臋dem w korygowaniu nadwra偶liwo艣ci oralnej jest ograniczanie dozna艅 dotykowych w obr臋bie jamy ustnej, czyli zaniechanie wszystkich dzia艂a艅 zwi膮zanych z dostarczaniem zr贸偶nicowanych bod藕c贸w dotykowych a wi臋c np.: podawanie pokarm贸w miksowanych, rezygnacja z higieny jamy ustnej, nie dotykanie dziecka do buzi. Takie dzia艂ania opiekun贸w dziecka wy艂膮cznie nasilaj膮 problem.

    Wa偶n膮 kwesti膮 jest 艣wiadomo艣膰, 偶e trening karmienia jest intensywnym i niezb臋dnym bod藕cowaniem sfery oralnej oraz stymuluje rozw贸j artykulacji. Dzieci pozbawione do艣wiadcze艅 zwi膮zanych z konsystencj膮, faktur膮, temperatur膮 posi艂ku, kt贸re nie mia艂y mo偶liwo艣ci 偶ucia i gryzienia pokarmu maj膮 mniejsze szanse na opanowanie mowy. Oczywi艣cie pos艂ugiwanie si臋 mow膮 jest efektem wielu sk艂adowych i bardzo skomplikowanych proces贸w zachodz膮cych w o艣rodkowym uk艂adzie nerwowym.
    Komplementarna dieta 偶ywieniowa (pokarmy twarde, mi臋kkie, surowe, gotowane, kwa艣ne, s艂odkie, s艂one itd.) jest dostarczaniem optymalnej ilo艣膰 bod藕c贸w dotykowych, smakowych i w臋chowych niezb臋dnych do kszta艂towania si臋 sprawno艣ci j臋zyka, warg, podniebienia oraz sposobem na zwi臋kszenie tolerancji bod藕c贸w dotykowych (oralnych). Brak do艣wiadcze艅 pokarmowych nasila cechy nadwra偶liwo艣ci oralnej !!!.
    Podobnie sprawa wygl膮da z higien膮 jamy ustnej, kt贸ra jest nie tylko niezb臋dna ka偶demu cz艂owiekowi (bol膮ce z臋by i dzi膮s艂a mog膮 by膰 powodem niech臋ci do jedzenia dziecka i wzmaga膰 cechy nadwra偶liwo艣ci oralnej), ale jest tak偶e rodzajem stymulacji jamy ustnej.
    W swojej pracy zawodowej bardzo cz臋sto spotykam rodzic贸w, kt贸rzy nie widz膮 zale偶no艣ci mi臋dzy w艂a艣ciw膮 diet膮 i higien膮 jamy ustnej a sprawno艣ci膮 aparatu artykulacyjnego. D艂ugotrwale podaj膮 dzieciom jednakowe, cz臋sto miksowane pokarmy. Nie pr贸buj膮 stopniowo wprowadza膰 偶adnych nowo艣ci. Nie nale偶膮 do rzadko艣ci przypadki, kiedy 6-latkowi rodzice podaj膮 posi艂ki wy艂膮cznie p艂ynne, kanapki lub ciastka 鈥瀝ozpuszczone鈥 w herbacie, serki homogenizowane, rozgniecione banany itp. Efektem tego jest d艂awienie si臋 dziecka przy pr贸bach wprowadzania nawet ma艂ego kawa艂ka sta艂ego posi艂ku. J臋zyk w przypadku pokarm贸w p艂ynnych, 艂atwych do po艂kni臋cia dominuj膮co pozostaje w pozycji p艂askiej nie wykonuj膮c ruch贸w poziomych ani pionowych. To r贸wnie偶 zmniejsza szanse na artyku艂owanie wielu g艂osek np. 鈥瀕鈥, 鈥瀟鈥, 鈥瀌鈥.
    Cz臋stym problemem jest tak偶e niejako wyr臋czanie dziecka w przyjmowaniu pokarmu czyli wlewanie/wk艂adanie zawarto艣ci 艂y偶ki do ust bez wsp贸艂pracy dziecka. Sporo dzieci z zaburzeniami w rozwoju ma problem z mi臋艣niem okr臋偶nym warg. W zwi膮zku z tym trudno im zewrze膰 wargi i 艣ci膮gn膮膰 pokarm z 艂y偶ki. Wielu opiekun贸w nie czekaj膮c na 鈥瀢argow膮鈥 odpowied藕 dziecka samodzielnie opr贸偶nia 艂y偶k臋 dodatkowo odchylaj膮c w ty艂 jego g艂ow臋. Takie praktyki s膮 nie tylko antyrozwojowe, ale przede wszystkim niebezpieczne dla zdrowia a czasem i 偶ycia dziecka, poniewa偶 gro偶膮 zad艂awieniem si臋. Nieprzyjemne wra偶enia, jakie prze偶ywa dziecko w takiej sytuacji jeszcze bardziej pot臋guj膮 niech臋膰 do jedzenia.
    Mo偶na sobie wyobrazi膰, 偶e w takiej sytuacji prawdopodobie艅stwo pojawienia si臋 g艂osek wargowych 鈥瀙鈥 czy 鈥瀊鈥 mo偶e by膰 utrudnione a czasem wr臋cz niemo偶liwe.
    Opisane post臋powanie wielu rodzic贸w i nauczycieli jest wysoce naganne. Prowadzi do wt贸rnego upo艣ledzania rozwoju ju偶 nieprawid艂owego. Utrudnia dzieciom opanowanie podstawowych funkcji zwi膮zanych z przyjmowaniem pokarm贸w (odgryzanie, gryzienie, 偶ucie, 艂ykanie) a w konsekwencji wp艂ywa r贸wnie偶 na rozw贸j mowy.
    W przypadku wielu dzieci z zaburzeniami w rozwoju dodatkowymi utrudnieniami w prowadzeniu trening贸w odwra偶liwiania 艣luz贸wek s膮:
    - s艂aba kontrola ustawienia g艂owy utrudniaj膮ca utrzymanie pozycji siedz膮cej
    - s艂abe umiej臋tno艣ci 偶ucia i po艂ykania
    - ograniczenie ruchomo艣ci j臋zyka np. na skutek spastyczno艣ci
    - s艂aba koordynacja ruchowa j臋zyka i warg

    Co robi膰? Jak robi膰?
     
    Terapia nadwra偶liwo艣ci oralnej to strategia ma艂ych krok贸w. Wa偶ne jest stopniowanie rodzaju i nat臋偶enia bod藕c贸w. Dominuj膮c膮 form膮 pomocy dziecku przy nadwra偶liwo艣ci oralnej jest masa偶. Pami臋tajmy, 偶e wykonujemy go zawsze w pozycji bezpiecznej dla dziecka, stale utrzymujemy kontakt wzrokowy, uprzedzamy oraz opisujemy (w prostych s艂owach) to, co robimy.
    Nale偶y pami臋ta膰, 偶e dziecko z zaburzeniami w rozwoju nie jest nigdy zbyt ma艂e na wdro偶enie odpowiednich procedur terapeutycznych. Wr臋cz przeciwnie im wcze艣niej pojawi si臋 pomoc, tym wi臋ksze s膮 szanse na popraw臋 funkcji. Sporo 膰wicze艅 mo偶na w艂膮czy膰 w repertuar czynno艣ci piel臋gnacyjnych, kt贸re zwyczajowo wykonuje si臋 przy dziecku. Wczesne rozpocz臋cie 膰wicze艅 gwarantuje tak偶e przyzwyczajenie si臋 dziecka zw艂aszcza do tych, kt贸re s膮 awersyjne i trudno by艂oby je wykonywa膰 w przypadku dziecka starszego.

    Sposoby interwencji:

    - masa偶 cia艂a z pomini臋ciem szyi i g艂owy jako przygotowanie dziecka do stymulacji dotykowej
    - masa偶 okolic g艂owy (szyja, barki) 鈥 g艂askanie, rozci膮ganie i 艣ci膮ganie sk贸ry, poklepywanie
    - masa偶 g艂owy 鈥 g艂askanie, klepanie, ugniatanie, ostukiwanie
    - masa偶 twarzy (kolejno: policzki, skronie, broda, okolice ust) 鈥 g艂askanie, ugniatanie, opukiwanie, pukanie, poszczypywanie, rozcieranie, rozci膮ganie okolic warg, obrysowywanie warg palcem, kostk膮 lodu, dotykanie zimnymi/ciep艂ymi butelkami, szczoteczk膮 do z臋b贸w, szczoteczk膮 do masa偶u dzi膮se艂
    - masa偶 twarzy wed艂ug koncepcji Shantali
    - masa偶 wed艂ug koncepcji Castillo-Moralesa
    - masa偶 wn臋trza jamy ustnej 鈥 wargi, dzi膮s艂a, podniebienie, j臋zyk, policzki, z臋by; masa偶 mo偶na wykona膰 najmniejszym palcem (regu艂y robi to mama) albo przy u偶yciu szczoteczki silikonowej, szczoteczki z mi臋kkiego w艂osia, szczoteczki do z臋b贸w,

    Dodatkowo w eliminowaniu nadwra偶liwo艣ci oralnej mo偶na zastosowa膰:

    - stymulacje termiczn膮 (dotykanie wewn臋trznej i zewn臋trznej cz臋艣ci buzi naprzemiennie zimn膮 i ciep艂膮 艂y偶eczk膮, wpryskiwanie do buzi naprzemiennie zimnej i ciep艂ej wody)
    - stymulacj臋 wibracyjn膮 鈥 punktowy masa偶er wibracyjny, elektryczna szczoteczka do z臋b贸w; nale偶y zachowa膰 szczeg贸ln膮 ostro偶no艣膰 w przypadku dzieci chorych na epilepsj臋
    - stymulacj臋 fakturow膮 鈥 dotykanie twarzy: p臋dzlem, futerkiem, kolczast膮 pi艂eczk膮, pi贸rkiem, foli膮 itp.
    - trening w臋chowy (podawanie pojemniczk贸w zapachowych np. wanilia, cytryna, ocet, lawenda itp.)
    - podawanie twardych przek膮sek (marchew, sk贸rka od chleba)

    Bardzo przydatne w terapii nadwra偶liwo艣ci oralnej s膮 klasyczne logopedyczne 膰wiczenia j臋zyka, warg oraz 膰wiczenia oddechowe. 膯wiczenia te (zawieraj膮ce si臋 w ramach tzw. praksji oralnych) wymagaj膮 aktywnego udzia艂u dziecka, rozumienia i spe艂niania polece艅. Powinny by膰 prowadzone w formie zabawy np. przed lustrem. Oto niekt贸re z nich:

    - wysuwanie j臋zyka i poruszanie nim
    - zlizywanie z warg, podniebienia, z臋b贸w: kremu czekoladowego, miodu itp.
    - dotykanie j臋zykiem z臋b贸w (liczenie)
    - odklejanie j臋zykiem z podniebienia np. ryzu dmuchanego, op艂atka itp.
    - oblizywanie warg
    - 偶ucie gumy
    - picie p艂yn贸w przez s艂omk臋
    - robienie burzy w szklance wody przy u偶yciu s艂omki
    - cmokanie
    - kl膮skanie
    - zaciskanie z臋b贸w
    - wysuwanie 偶uchwy
    - wymawianie samog艂osek ustnych z przesadna artykulacj膮
    - zak艂adanie z臋b贸w na g贸rn膮, na doln膮 warg臋
    - ba艅ki mydlane
    - gaszenie 艣wieczki
    - chrapanie
    - przenoszenie przy u偶yciu s艂omki np. papierowych rybek do stawu itp.

    Nade wszystko nale偶y pami臋ta膰, 偶e regularne i prawid艂owe spo偶ywanie rozmaitych (pod wzgl臋dem konsystencji, temperatury, faktury) posi艂k贸w oraz utrzymywanie prawid艂owej higieny jamy ustnej (mycie z臋b贸w, kontrole dentystyczne) s膮 najlepszym treningiem mi臋艣niowym, przeciwdzia艂aniem nadwra偶liwo艣ci oralnej oraz wst臋pem do pracy logopedycznej.
    Ze swoich do艣wiadcze艅 zawodowych wiem, 偶e rodzicom sprawia problem wykonywanie np. masa偶u w domu. Tzn. wi臋kszo艣膰 wykazuje jak najwi臋ksze ch臋ci do dzia艂ania, ale kiedy przyst臋puje do pracy i dziecko zaczyna marudzi膰 czy p艂aka膰, nast臋puje szybkie wycofanie si臋. Niekt贸rzy rodzice nie wiedz膮 jak zabra膰 si臋 do pracy, cz臋sto boj膮 si臋 dotyka膰 newralgicznych miejsc dziecka i w og贸le nie podejmuj膮 pr贸b.
    W takiej sytuacji warto:
    - wyja艣ni膰 rodzicowi dlaczego masa偶 twarzy czy inne zabiegi terapeutyczne maj膮 tak du偶e znaczenie dla jego dziecka
    - zademonstrowa膰 masa偶 czy inne 膰wiczenie i poprosi膰 rodzica o jego powt贸rzenie przy nas
    - jasno i klarownie opisa膰 sekwencj臋 masa偶u czy innego zleconego przez nas 膰wiczenia w formie pisemnej
    - upewni膰 si臋 po kilku dniach czy rodzic nie ma pyta艅 odno艣nie zadania realizowanego w domu

    Bibliografia

    Ayres, J. (1974). Sensory integration and the child. Los Angeles: W.P.S.
    Bogdashina, O. (2001). Sensory perceptual issuses in autism and Asperger syndrome. New York: J. K. Publishers
    Frohlich, A. (1998). Stymulacja od podstaw. Warszawa: WSiP
    Goddard Blythe, S. (2006). Harmonijny rozw贸j dziecka. Warszawa: 艢wiat Ksi膮偶ki
    Kranovitz, C. (2005). The out-of Sync Child. Recognizing and doping with sensory precessing disorder. New York: The Berkley Publishing Group
    Maas, V. (1998). Uczenie si臋 przez zmys艂y. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej. Warszawa: WSiP
    Wi艣niewska. M. (2006). Zdobywam do艣wiadczenia zmys艂owe, czyli wspomaganie rozwoju sensorycznego dziecka. Program ukierunkowany na rozwijanie wra偶liwo艣ci i percepcji zmys艂owo-ruchowej dzieci z niepe艂nosprawno艣ci膮 w stopniu g艂臋bszym (umiarkowanym i znacznym) i g艂臋bokim oparty na teorii Integracji Sensorycznej J. Ayres. Warszawa: Niepublikowany program autorski realizowany w przedszkolu specjalnym
    Wi艣niewska, M. (2006). Codzienna stymulacja sensoryczna. Rewalidacja, 1(19)

    23.03.2014 23:35:07

     
     

    Wsp贸艂pracuj膮 z nami

    ADESSE - Centrum Logopedyczne
    Empis - sprz臋t terapeutyczny
    Reedukacja - serwis pedagogiczny
    Wcze艣niak
    Fundacja Przyjaciel 
    EgoSelect Akademia Terapeuty
    Ksi臋garnia Akademicka
    Oditis
    Sotis
    Impuls