Efekt Tomatisa

Przewodnik po metodzie treningu słuchowego

Małgorzata Szurlej

Centrum Audio-psycho-fonologii „Espace”

Przeszło 40 lat temu profesor Alfred A. Tomatis, francuski otolaryngolog, neurolog i foniatra dokonał kilku zaskakujących obserwacji, które w następstwie doprowadziły do rozwoju tzw. metody Tomatisa. W literaturze przedmiotu metoda ta znana jest również jako „trening uwagi słuchowej”, „stymulacja słuchowa” lub „trening audio-psycho-lingwistyczny”, a podstawowym jej celem jest wspomożenie funkcji słuchowej przez co następuje poprawa koncentracji, jakości uczenia się, wspomożenie zdolności językowych, komunikacyjnych, zwiększenie kreatywności oraz poprawa jakości zachowań społecznych.

Metoda Tomatisa okazała się bardzo skuteczna w terapii dzieci z problemami szkolnymi typu: zaburzenia uwagi, mowy, koncentracji, dysleksja. Zastosowanie tej metody przyniosło również zadowalające efekty w przypadku dzieci autystycznych i z problemami koordynacji sensomotorycznej.

W przypadku dorosłych terapia z powodzeniem stosowana jest w leczeniu depresji, wspomaga asymilację i integrację języków obcych oraz kształcenie i udoskonalanie umiejętności komunikacyjnych. Okazała się zbawienna dla osób, dla których głos i słuch są narzędziem pracy: muzyków, śpiewaków, aktorów.

Korzyści odnotowane przy zastosowaniu metody Tomatisa dotyczą też „zysków psychologicznych” - wzrostu pewności siebie, poziomu energii, motywacji, jasności umysłu i lepszego samopoczucia.

Obecnie metodę Tomatisa wykorzystuje się w ponad 250 centrach stymulacji audio-psycho-lingwistycznej na całym świecie prowadzonych przez doświadczonych, dyplomowanych specjalistów z dziedziny psychologii, medycyny, edukacji, terapii zajęciowej i muzykologii.

Rozwinięta i opracowana przez Tomatisa metoda stymulacji słuchowej opiera się na wielu założeniach teoretycznych dotyczących rozmaitych funkcji ucha i ich powiązań z głosem. Prezentowany materiał zawiera tylko podstawowe założenia tej teorii wynikające z neuropsychologii procesu słuchania. Opisane poniżej podstawowe funkcje ucha potwierdzają ogromne znaczenie prawidłowego rozwoju uwagi słuchowej czyli harmonijnego współdziałania słuchu i aparatu głosowego. Badania przeprowadzone przez Tomatisa niezbicie dowodzą, że wpływa ona na sposób w jaki porozumiewamy się i funkcjonujemy w otoczeniu, nasze samopoczucie oraz stan psychiczny.

Obecnie pojawia się coraz więcej opracowań naukowych potwierdzających efektywność „metody Tomatisa”. Prowadzonych jest również wiele badań klinicznych dających świadectwo wiarygodności i efektywności opisywanej metody.

UCHO

Myśląc o uchu zazwyczaj kojarzymy je ze zdolnością do słyszenia. Jest to oczywiście jego podstawowa funkcja, choć Tomatis zwraca naszą uwagę na to, że istotne funkcje ucha wykraczają daleko poza zwykłe słyszenie. Ogromnie ważna rola, jaką spełnia ucho, to rola nadzorcza i przekaźnikowa. Część ucha wewnętrznego - przewód słuchowy – funkcjonuje jako swoisty kontroler zmysłu równowagi, koordynacji ruchowej oraz napięcia mięśniowego. To właśnie od niego zależy prawidłowy rozwój zmysłu orientacji przestrzennej.

Przewód słuchowy jest równocześnie kanałem transmisyjnym dla wszystkich informacji pochodzących ze zmysłów. Razem ze ślimakiem czyli częścią ucha wewnętrznego, która odpowiada za analizowanie napływających dźwięków i pośrednio za rozwój językowy, przewód słuchowy służy jako punkt przekaźnikowy - informacje dźwiękowe pochodzące z zewnątrz transmitowane są dalej, do centralnego układu nerwowego pobudzając w szczególności korę mózgową. Wszystkie informacje odbierane za pomocą naszych zmysłów (dotyku, wzroku, słuchu) są interpretowane poprzez układ składający się z przewódu słuchowego i ślimaka.

Ale na tym rola ucha się nie kończy.

FUNKCJA ENERGETYCZNA

Przeprowadzone przez Tomatisa badania jasno wskazują na to, że dźwięki o wysokiej częstotliwości pobudzają nasz umysł, podczas gdy te o niskiej częstotliwości mają skutek wręcz odwrotny. Z tego względu dźwięki o wysokiej częstotliwości często określane są mianem dźwięków „pobudzających”, a dźwiękom o niskiej częstotliwości przypisuje się wywoływanie efektu zmęczenia – wprawiają one kanały półkoliste przewodu słuchowe w ruch, który jeśli jest kontynuowany, może prowadzić do stanu wyczerpania. Efekt taki najlepiej można zaobserwować u ludzi słuchających rocka lub rapu. Natomiast muzyka klasyczna, np. Mozarta lub Bacha wywołuje zupełnie odmienne zachowanie.

Tomatis zauważył, że gdy nasz mózg jest dobrze „naładowany”, to koncentracja, organizacja, zapamiętywanie, nauka, nawet przez dłuższy okres czasu, przychodzą prawie bez wysiłku. Dobrze naładowany mózg nie cierpi na brak energii aby tworzyć, marzyć, inicjować zmiany. Zarówno dzieci jak i dorośli z "dobrym uchem", posiadają „energię słuchową” i rzadko cierpią na poczucie spadku energii lub depresje.
Z drugiej strony, dzieci określane jako nadpobudliwe, muszą być w nieustannym ruchu ponieważ poprzez pobudzenie czynności przewodu słuchowego poszukują okazji aby „naładować swój mózg”. Ludzie, którzy mają problemy z „ładowaniem” mózgu napotykają na poważne trudności w przystosowaniu się do wielu wyzwań jakie stawia nam nieustannie zmieniająca się rzeczywistość.

SŁUCHANIE A SŁYSZENIE

Najistotniejsza funkcją ucha, według Tomatisa, nie jest słyszenie a słuchanie. Bardzo wyraźnie odróżnia on te dwa zjawiska. Słyszenie z natury jest bierne, podczas gdy słuchanie ma charakter wolicjonalny, tj. wymaga zaangażowania i aktywności. Stąd nie wydaje się dziwne, że tzw. „słuch absolutny” nie jest gwarantem umiejętności dobrego słuchania. Bardzo wiele dzieci z zaburzeniami uwagi i koncentracji, według szkolnych audiologów nie ma problemów ze słyszeniem - kłopoty te wynikają z zaburzeń uwagi słuchowej. Trudności ze słuchaniem powodują u nich dysfunkcje koncentracji i trudności z czytaniem.

Na umiejętność słuchania składa się zarówno zdolność przyswajania informacji jak i odpowiedniego ich filtrowania. Sprawnie przetwarzanie danych sensorycznych eliminuje zbędne bodźce, co umożliwia koncentrację bez poczucia natłoku informatycznego. Tak przefiltrowana informacja może ulec przetworzeniu, posegregowaniu w znaczące jednostki. Z drugiej strony, jeśli proces ten ulegnie zaburzeniu, pojawiają się problemy ze słuchaniem, mogą się pojawić trudności z nauką, komunikatywnością i zaburzenia zachowań społecznych.

Trening uwagi słuchowej, w formie opracowanej przez Tomatisa, ma na celu wyćwiczenie i usprawnienie zdolności słuchania w sposób efektywny i zorganizowany. Ćwiczenia stymulują centralny system nerwowy – w szczególności te ośrodki kory mózgowej, które odpowiadają za sprawne funkcjonowanie naszego organizmu. Usprawnienie uwagi słuchowej prowadzi do zwiększonej wydajności recepcyjnej mózgu i lepszej percepcji bodźców zewnętrznych (Paul Madaule, L.P. and Valerie Dejean, O.T., "The Listening Function").

UCHO DOMINUJĄCE

Fakt, że każdy z nas ma jedno ucho dominujące często okazuje się zaskoczeniem. Zaletą dominacji prawego ucha jest to, że przetwarza ono informacje dźwiękowe znacznie szybciej i precyzyjniej niż lewe. Stąd osoby, u których dominuje ucho prawe lepiej kontrolują parametry głosu: intonację, barwę, głośność, i rytm, a także płynność mowy. Trening uwagi słuchowej Tomatisa ćwicząc ucho wpływa na usprawnienie umiejętności komunikacyjnych, a poprzez to również na lepsze samopoczucie i wzrost wiary w siebie.

Wiele badań, przeprowadzanych niezależnie od siebie na osobach jąkających się wskazuje, że pacjenci z dominującym prawym uchem wykazują większą zdolność do spontanicznego i adekwatnego reagowania na bodźce emocjonalne. W większym stopniu okazali się ekstrawertykami, byli bardziej receptywni, sprawniej kontrolowali swoje emocje, lepiej radzili sobie z agresją, frustracją, niepokojami. Uzyskane wyniki całkowicie potwierdzają założenia Tomatisa w odniesieniu do istoty lateralizacji słuchu.

ZWIĄZEK SŁUCHU Z GŁOSEM

Mówiąc o uchu nie sposób choćby w skrócie nie wspomnieć o głosie, tym bardziej, że Tomatis uświadamia nam jak mylnie może być rozumiany związek pomiędzy głosem i słuchem. Opierając się na wynikach przeprowadzonych w 1953 roku przez siebie eksperymentów, Tomatis sformułował następujące prawo, odzwierciedlające zależność pomiędzy głosem i słuchem : "Głos zawiera tylko te dźwięki, które usłyszy ucho." Zależność ta oznacza, że gdy odpowiednio wyćwiczone ucho zmienia zakres słyszalności, zmianie ulegnie również mowa. Zjawisko to łatwo zaobserwować u osób "pracujących głosem", np. śpiewaków. Bardzo często problemy z głosem wynikają u nich właśnie z problemów słuchowych - ucho nie jest zdolne do oceny jakości dźwięków jakie mają być wyprodukowane. Wyćwiczenie ucha i usprawnienie uwagi słuchowej powodują, że aparat głosowy odzyskuje cały swój potencjał - wielu znanych śpiewaków, np. Maria Callas, skorzystało z takiej formy terapii. Zależność pomiędzy głosem i uchem potwierdzają również badania na osobach o monotonnym bezbarwnym głosie, nieskładnej mowie - u wszystkich stwierdzono zaburzenia uwagi słuchowej, słabe zdolności do analizowania dźwięków o wysokiej częstotliwości, względnie złą lateralizację (tj. dominację ucha lewego).

KIEDY ZACZYNAMY SŁUCHAĆ

Już w początkowej fazie swoich badań Tomatis wystąpił z hipotezą, że proces słyszenia i słuchania głosu matki rozpoczyna się w okresie życia płodowego. To, co obecnie jest prawdą oczywistą, potwierdzone zostało wieloma badaniami prenatalnymi, które jednoznacznie wskazują, że ucho jest pierwszym w pełni funkcjonującym organem, jaki rozwija się już pod koniec 4-tego miesiąca ciąży. Istnieją również badania (Henry Truby) pokazujące jak 6-ścio miesięczny płód porusza się w takt głosu matki.

Te i własne badania, a także analiza literatury doprowadziły Tomatisa do przekonania, że głos matki jest dla dziecka nie tylko „pokarmem emocjonalnym”, ale równocześnie stwarza grunt do przyszłej akwizycji języka. Nie dziwi więc wykorzystanie w terapii Tomatisa głosu matki w celu ponownego uruchomienia procesu słuchania czyli „reedukacji ucha”. Nagrany głos matki zostaje przefiltrowany w taki sposób aby przypominał ten, który dziecko pamięta z okresu życia płodowego. Wykorzystanie tak spreparowanych dźwięków przynosi pozytywne skutki - zarówno dzieci, jak i dorośli, wyraźnie się wyciszają, stają się mniej pobudliwi, bardziej czuli.

Proces wykorzystania głosu matki w terapii słuchowej to próba rekonstrukcji więzi emocjonalnej pomiędzy matką i dzieckiem, odbudowy poczucia bezpieczeństwa, po którym następuje rozwój zdolności komunikacyjnych.

TRENING UCHA
Aby ucho mogło funkcjonować w pełnym zakresie, konieczne jest jego wyćwiczenie. To właśnie tym zajmuje się trening audio-psycho-lingwistyczny, dający tzw. efekt Tomatisa. Mówiąc w dużym skrócie trening taki polega na odpowiednio dobranych ćwiczeniach usprawniających uwagę słuchową. Ćwiczenia polegają na słuchaniu dźwięków o określonej częstotliwości poprzez urządzenie zwane „elektronicznym uchem”, które jest modelem ucha ludzkiego. Cały trening składa się z kilku faz: od bardzo intensywnego pobudzenia dźwiękowego inicjującego terapię, poprzez 1-szą fazę (ok. 30 godz. ćwiczeń rozłożonych na okres 15 dni), do fazy końcowej (30 półgodzinnych ćwiczeń), odbywającej się po 1-2 miesięcznej przerwie. Ta faza koncentruje się, w przeciwieństwie do pierwszej, na pracy z mikrofonem, tak aby pacjent miał okazję słuchać własnego głosu.

CZY TO NAPRAWDĘ DZIAŁA?

Metoda Tomatisa poddana rygorystycznym testom okazała się skuteczna w terapii problemów z dostosowaniem społecznym oraz problemów w nauce. Stutt (3) podsumowując serię badań przeprowadzonych w Kanadzie, dochodzi do wniosku, że zastosowanie metody Tomatisa przynosi korzyści o wiele większe od tych jakie można by osiągnąć tylko w sposób naturalny (proces dojrzewania) lub przy zastosowaniu standardowych technik reedukacji. Wśród korzyści Stutt wymienia między innymi wzrost współczynnika I.Q., poprawę umiejętności czytania, percepcji wizualnej, zdolności intelektualnych, komunikacyjnych oraz poprawy umiejętności werbalizacji myśli i uczuć oraz przystosowania społecznego.

Ostatnio ukazały nowe analizy uprzednio przeprowadzonych badań, potwierdzające słuszność stwierdzeń Stutta.

W Centrum Tomatisa w Toronto przeanalizowano wyniki treningu audio-psycho- lingwistycznego przeprowadzonego na grupie ponad 400 dzieci . Każde dziecko posiadało dobrze udokumentowaną historię problemów z nauką i niemal wszystkie charakteryzowały się niskimi (poniżej przeciętnej) wynikami testów psychologicznych. Wyniki terapii były oceniane przez rodziców dzieci w 5-cio stopniowej skali. Ponad 95% uczestników badania (rodziców) zgodnie uznało, że program okazał się pomocny dla ich dzieci. Poprawę zauważono szczególnie w obszarach:

- komunikacji (89%)

- rozpiętości uwagi (86%)

- poziomu frustracji (80%)

- rozumienia tekstu czytanego (85%)

- jakości wypowiedzi /mowy (74%)

- pamięci (73%)

- ortografii (69%)

- dojrzałości(84%)

W okresie sześciu miesięcy po zakończeniu programu 83% dzieci utrzymało wyniki a nawet zaobserwowano u nich dalszą poprawę. Kolejne 14% testowanych dzieci utrzymało uzyskany w programie poziom, a tylko 3% to się nie udało.

Przez lata metoda Tomatisa była wykorzystywana w szkołach francuskich dzięki funduszom przeznaczonym na ten cel przez Ministerstwo Edukacji. Dzieci uczestniczące w programach wybierane są ze względu na wagę ich problemów szkolnych. Nawet mimo trudności związanych z prowadzeniem programu w surowych warunkach szkolnych, wyniki były na tyle zadowalające aby, pod presją rodziców i nauczycieli, kontynuować program w kolejnych latach.
W 1983 roku De Bruto (8) przeprowadził ściśle kontrolowane badania nad skutecznością Metody Tomatisa w odniesieniu do osób z poważnymi opóźnieniami rozwojowymi. Badaniu poddano 30 pensjonariuszy Centrum Rehabilitacji w Witrand (Afryka Południowa) w wieku od 4 do 14 lat ze zdiagnozowanym silnym opóźnieniem rozwojowym, potrafiących jednak siadać i chodzić. Dzieci podzielono, losowo, na trzy grupy:

Grupa A: program wg Metody Tomatisa - stymulacja audio-psycho-lingwistyczna i sensomotoryczna
Grupa B: muzykoterapia (bez wykorzystania Metody Tomatisa) w połączeniu ze stymulacją ruchową

Grupa C: grupa kontrolna

Wśród testów psychologicznych wykorzystano m.in. Skalę Bailey`a Rozwoju Noworodków, oraz pomiary reakcji.

W przypadku dwóch grup poddanych terapii zaobserwowano wzrost wieku umysłowego, przy czym był on zdecydowanie większy w „grupie Tomatisa” niż w grupie B. W grupie kontrolnej nie zanotowano żadnych zmian.

Powyżej zostały przedstawione niektóre założenia audio-psycho-fonologii i w sposób bardzo skrótowy omówiony przebieg treningu słuchowego. W Polsce metoda treningu słuchowego oparta na pracach i doświadczenia prof. Tomatisa stosowana jest w Centrum Audio-psycho-fonologii „Espace”

01.05.2009 13:19:57

Doceniona potęga węchu

Ewa Grzybowska

Starożytni filozofowie traktowali go z wyraźną pogardą. Arystoteles uważał węch za najniższy z ludzkich zmysłów, zaś Kant umieścił na dnie zmysłowej hierarchii argumentując ,iż jest najbardziej subiektywnym i najmniej godnym zaufania sensorycznym źródłem wiedzy człowieka o świecie.

Naukowcy XX-go wieku zaczęli stopniowo przywracać zmysłowi powonienia utracony respekt. Freud interpretował lekceważący stosunek do wrażeń węchowych, jako ukryty lęk przed ich wielką siłą ,mocno związaną ze sferą erotyczną. Zaczęła wzrastać liczba dowodów wskazujących na doniosłą rolę węchu w życiu człowieka - odkryto, że zmysł powonienia oprócz swoich typowych zadań dostarcza także informacji z pozoru nie mających z węchem nic wspólnego.. Zapachy wpływają u ludzi na aktywność seksualną, stymulują do zwiększonego wysiłku, a nawet wpływają na chęć wydawania pieniędzy. Dostarczają informacji o charakterze społecznym – pozwalają łatwiej definiować „przyjaciela” i „wroga” .Pojęcie „swojskiej atmosfery” ma bardzo istotną węchową konotację. Potęgę węchu docenili też wojskowi - w laboratoriach amerykańskiej armii trwają eksperymenty z bronią zapachową mającą służyć do bezkrwawego rozpędzania demonstracji.

Za badania nad genetycznym uwarunkowaniem tego zmysłu Richard Axel z Columbia University i Linda Buck z centrum Badania Raka w Seatle otrzymali w 2004 roku Nagrodę Nobla. Odkryli oni tysiąc różnych genów, które pozwalają nam rozpoznawać ponad 10.000 zapachów.

W genach zakodowany jest przepis na receptory węchowe, którymi są struktury znajdujące się na powierzchni komórek wyściełających nabłonek w tylnej części jamy nosowej Powietrze w jamie nosowej krąży i miesza się , co pozwala na ogrzanie go ,pozbawienie zanieczyszczeń i skierowanie bodźców zapachowych w miejsce pokryte nabłonkiem węchowym .Neurony, będące rodzajem chemoreceptorów, rozpoznają substancję zapachową dopiero, gdy zostanie ona rozpuszczona w warstwie śluzu znajdującego się na powierzchni komórek. Dopiero wówczas substancja wywołuje reakcje biochemiczne ,których rezultatem jest powstanie impulsu elektrycznego. Impuls jest z kolei przewodzony do opuszki węchowej kory, gdzie powstaje wrażenie węchowe. Każdy z kilkudziesięciu tysięcy receptorów węchowych charakteryzuje się innym progiem pobudliwości dla poszczególnych substancji i jest w stanie wykryć i zidentyfikować wiele różnych cząsteczek chemicznych.

Wnętrze nosa jest jedynym miejscem w naszym ciele, gdzie centralny układ nerwowy wchodzi w bezpośredni kontakt z otoczeniem .Wysyłany do mózgu impuls zapachowy wytwarzany jest przez same końcówki nerwowe w nabłonku nosa i w dodatku wysyłany jest w wiele różnych rejonów mózgu. R.Axel i L.Buck prześledzili drogę sygnałów węchowych w układzie nerwowym i okazało się, że docierają one nie tylko do kory mózgowej będącej „siedliskiem świadomości”, lecz także do archaicznych obszarów mózgu związanych z odczuwaniem emocji i zapamiętywaniem tzn do układu limbicznego.

Z powodu swojego związku z uczuciowością człowieka układ limbiczny bywa z też nazywany „mózgiem emocjonalnym ”.i jest unerwiany przez nerw czaszkowy I- węchowy, odpowiadający za nasz zmysł powonienia. System limbiczny nadaje zabarwienie emocjonalne wszystkiemu, co robimy .Ma wpływ na główne popędy związane z przetrwaniem - : zaspokajanie głodu, reprodukcję i agresję/walkę.

Wespół z tworem siatkowatym odpowiada za wprowadzenie i utrzymanie naszego ciała w stanie gotowości do działania. Zastosowanie odpowiednich zapachów może więc dopomóc w regulacji procesów pobudzenia i hamowania w ośrodkowym układzie nerwowym.

Wpływa na uczenie się i zapamiętywanie- są one najefektywniejsze wówczas ,gdy są przyjemne i interesujące.

Wśród licznych struktur, jeszcze nie do końca rozpoznanych, co do swych funkcji , wchodzących w skład unerwianego przez nerw węchowy układu limnicznego ,znajdują się również takie (np.hipokamp), które odpowiadają za krórtko- i długoterminową pamięć. Dlatego zapachy tak skutecznie wywołują z pamięci zdarzenia związane z silnymi emocjami. Wspomnienia przywoływane przez zapachy są żywsze i mają większy ładunek uczuciowy , niż te wywoływane przez obraz czy dźwięk.

Zmysł węchu będący jednym z najstarszych w ewolucji jest także cechą, która łączy nas z całym niemal światem istot żywych.

U zwierząt jest on fundamentalnym zmysłem- niezbędnym dla zdobywania pożywienia i rozpoznania niebezpieczeństwa .Receptory węchowe muszki owocówki są milion razy czulsze niż ludzkie, a powierzchnia nabłonka węchowego u psa jest czterokrotnie większa od naszej.

Chociaż nie mamy tak doskonałego węchu jak zwierzęta ( redukcję jego roli przypisuje się osiągnięciu przez człekokształtnych wyprostowanej postawy i rozwojowi zmysłu wzroku) to, czy nam się to podoba czy nie, jego znaczenie dla gatunku ludzkiego jest nadal bardzo istotne. Ludzki plemnik odnajduje drogę do celu właśnie dzięki receptorom zapachowym. Płód ludzki zaczyna odbierać wrażenia węchowe już w trzecim trymestrze ciąży i główne nerwowe drogi węchowe są już dobrze zmielinizowane przed urodzeniem.. Niemowlę szukające piersi matki w równej mierze kieruje się dotykiem sutka ,co zapachem mleka. Uczy się rozpoznawać ten zapach już w ciągu 5-6 dni. Oba te zmysły- dotyku i węchu, są więc równie pierwotne i ważne dla dalszego rozwoju.

Chociaż niemowlę bardzo wcześnie zaczyna reagować na zapachy , to jednak przez dość długi czas jest to reakcja odruchowa, kierowana przez struktury pnia mózgu (grymas twarzy, wierzganie nóżkami).Ale ten poziom reakcji stwarza już pewne możliwości terapeutyczne. Szczególnie u niemowląt o obniżonym napędzie psychoruchowym, ubogiej mimice (np. podejrzanych o autyzm).odpowiednia stymulacja zapachowa może pomóc w torowaniu reakcji odruchu orientacyjnego i ożywienia ruchowego. Amoniak czy ocet winny pobudzają nie tylko nerw węchowy, ale także nerw trójdzielny odpowiedzialny za mimikę twarzy. Wśród innych zapachów, na które reagowały niemowlęta wymienia się kamforę, zapach goździkowy., terpentyny ,cytrynowy.

Świadome rozpoznawanie i preferencje zapachowe pojawiają się dopiero ok. 6-tego roku życia. Kobiety mają zwykle lepiej rozwinięty zmysł węchu niż mężczyźni, co prawdopodobnie ma związek z funkcją rozrodczą.

Zmysł węchu był jednym z narzędzi diagnostycznych stosowanych przez medycyną tradycyjną. Doświadczony lekarz potrafił rozpoznać pewne choroby (np.cukrzycę) po zapachu pacjenta.

Niektórzy naukowcy , jak dr Charles Wysocki z University of Pensylwania uważają, że nasz zmysł powonienia nie jest znacząco gorszy od zwierzęcego, tylko za rzadko go używamy, żeby całkowicie wykorzystać jego potencjał .Nasz węch często jest też po prostu niesprawny ,ponieważ delikatny nabłonek węchowy w górnej części jamy nosowej łatwo ulega uszkodzeniu .Nieodwracalnie mogą go zniszczyć urazy głowy , infekcje wirusowe, .a nawet częste używanie kropli na katar..

Upośledzenie odczuwania zapachów pojawia się w wielu schorzeniach układu nerwowego, zwłaszcza tych związanych z obumieraniem neuronów. Percepcja węchowa, która normalnie słabnie wraz z wiekiem, ulega szczególnie szybkiej degradacji u chorych na parkinsona lub alzheimera i dzieje się to jeszcze zanim choroba zacznie być widoczna. Osłabienie węchu może być więc wczesnym sygnałem zmian chorobowych

Devengere Devanand , profesor z Columbia University opracował nawet test węchowy pozwalający w ciągu kilku minut ocenić, czy osoba przejawiająca zaburzenia pamięci zachoruje na altzheimera.( stanie się tak, jeśli badany nie odróżnia zapachu m.inn. cytryny, dymu, mydła ,skóry). Metoda ta okazała się równie skuteczna jak skanowanie mózgu. Problemy z węchem mają również pacjenci cierpiący na depresję i chorobę dwubiegunową. Niektórzy uczeni twierdzą wręcz, że właśnie kłopoty z odczuwaniem zapachów mogą być jedną z przyczyn choroby,

Zapachy mogą wywoływać najszybsze i najintensywniejsze reakcje emocjonalne i wegetatywne – zarówno pozytywne np. reakcja na zapach ulubionej potrawy ,lub perfum bliskiej osoby/, jak i negatywne ,np. osoby nadwrażliwe węchowo często reagują torsjami na drażniące dla nich wonie.

Uczeni z Monell Chemical Senses Center opracowali mieszankę, która już po kilku sekundach powodowała u wszystkich testujących ją ochotników krzyk i błaganie o litość ( odór ludzkich odchodów połączony z zapachem gnijącego mięsa i siarki).Pod wpływem takich bodźców dochodzi do aktywacji ciała migdałowatego odpowiadającego w mózgu m.inn. za uczucie strachu i chęć ucieczki. Dzieci z nieprawidłowymi modulowaniem informacji węchowych, zwłaszcza te o uogólnionych zaburzeniach rozwojowych, też mogą na niemiłe dla siebie wonie reagować lękiem, płaczem lub agresją , gdy przez inne osoby ten sam zapach jest odbierany jako neutralny, czy wręcz przyjemny. Nadwrazliwość węchowa jest powszechnym objawem np. u dzieci z kruchością chromosomu X . Eksperymenty kliniczne dowiodły ,że normalizujący wpływ na dysfunkcję układu węchowego w tej grupie pacjentów wywierało regularne aplikowanie naturalnych zapachów: masła orzechowego , cynamonu , owoców cytrusowych Dodatkowo wydłużało czas koncentracji dzieci na zadaniach.

Podczas, gdy nieprzyjemnie kojarząca się woń może wywoływać dekoncentrację, nadmierne pobudzenie i frustrację, to miłe zapachy podnoszą sprawność psychofizyczną .W jednym z eksperymentów koszykarze wdychający przed meczem miętowy aromat lepiej radzili sobie na boisku, w innym- osoby żujące gumę pachnącą cynamonem sprawniej rozwiązywały testy psychologiczne. W sekwencjach terapeutycznych przygotowywanych do wykonywania w domu dla dzieci autystycznych wąchanie ulubionego zapachu spełnia funkcję nagrody.

W literaturze można znaleźć przykłady pobudzenia pamięci przez użycie zapachów u pacjentów geriatrycznych ,psychiatrycznych ,u dzieci z autyzmem ,u osób w stanie śpiączki. Zapachy tj. cytrynowy, czosnkowy ,musztardowy regularnie podawane do nosa tylko przez 5-10 sekund wywierały pobudzający efekt na osoby w śpiączce i z objawami wiotkości mięśni.

Odnotowano także przypadki przywrócenia mowy u dawno już nie posługujących się nią pacjentów ze schizofrenią.

Dzieje się tak dlatego ,że w strukturach limbicznych zdobyte przez człowieka informacje krążą w zamkniętych obiegach ; myśli ,melodie słowa piosenek mogą być takimi obiegami. Poprzez użycie zapachów aktywizujemy tę pamięć.

Jest też cała gama zapachów mających działanie wyciszające ,obniżające poziom pobudzenia; należą do nich np.: różany ,lawendowy, waniliowy , mellissy.

Dr Dawid Wiliams –amerykański lekarz i podróżnik od wielu lat prowadzi badania nad zastosowaniem naturalnych olejków eterycznych w profilaktyce zdrowotnej i wspomaganiu leczenia chorób serca, artretyzmu czy infekcji. Zaleca używanie olejków eterycnych zarówno w formie inhalacji, jak dodatków do kąpieli i środków do masażu , gdyż wnikając przez skórę zmieniają gospodarkę chemiczną ciała. Podkreśla, że zamierzony efekt można uzyskać stosując wyłącznie olejki tłoczone w najkorzystniejszej dla danej rośliny porze roku (będą wolne od insektów i zanieczyszczeń) o właściwym stężeniu ( np. olejek migdałowy -71% , a avocado-80%), produkowane na najwyższej klasy ekstraktach roślinnych (tylko wówczas zawierają cenne antyutleniacze) ,odpowiednio przechowywane ( w ciemnym szkle, niskiej temperaturze). Dużą moc sprawczą przypisuje olejkowi lawendowemu .Kilka jego kropli (5-6) podanych pod nos na chusteczce powstrzymuje zdaniem dr Wiliamsa atak astmy, paniki, łagodny atak padaczkowy. Już jedna kropla olejku lawendowego dodana do kąpieli może ułatwić zasypianie niemowlęciu czy małemu dziecku.

Woń eukaliptusa, mięty, cytryny, sosny – udrażnia i dezynfekuje drogi oddechowe , a więc ogólnie poprawia percepcję węchową i są to zapachy dobrze tolerowane przez większość dzieci.

Nie znaczy to oczywiście, że zapachy te podaje się do wąchania jeden po drugim. Jeśli dziecko zareaguje awersyjnie, nie będziemy wiedzieli ,jaki zapach to spowodował . Mieszanie ze sobą kilku, nawet przyjemnych z osobna zapachów, też nie jest korzystne. Zwiększa się prawdopodobieństwo przestymulowania układu nerwowego, o czym dobrze wiedzą panie lubiące odwiedzać perfumerie i zapoznawać się z ich nową ofertą.Wiedzą również .iż powąchanie kawy może zneutralizować wcześniej testowaną woń.

Ponad to receptory węchowe wykazują bardzo szybką adaptację.O ile bodziec nie jest wyjątkowo silny lub drażniący , układ nerwowy dość szybko przestaje na niego reagować .Wystarczy więc kilku-, kilkunastosekundowa ekspozycja danego zapachu. podczas terapii, czy w ramach zleconego programu domowego.

Jedna z głównych reguł teorii integracji sensorycznej mówi, że pomiędzy układami zmysłowymi istnieją wzajemne powiązania. Zadziałanie na receptory węchowe może poprawiać funkcjonowanie innych zmysłów. W badaniach Julii Fox ,niewidome dzieci po rozpyleniu zapachu sosnowego lepiej rozpoznawały wkładane im do ręki przedmioty.

Zmysł węchu jest czulszy od zmysłu smaku i dlatego pełni wobec niego funkcję nadrzędną i wspomagającą. Z jednej strony nie tkniemy tego, co brzydko pachnie, z drugiej zaś odpowiednią wonią możemy pobudzić apetyt „niejadków”, lub próbować tą drogą poszerzyć repertuar żywieniowy dzieci z nadwrażliwością sfery oralnej.

Wypustki nerwu węchowego mają połączenia z obiegiem neuronalnym ,który dociera zarówno do najwyższych ośrodków korowych, jak i poziomu pnia mózgu. Ważna jest świadomość rozległości wpływu zmysłu powonienia na pracę centralnego układu nerwowego ,świadomość jak wiele jego obszarów można poprzez ten zmysł pobudzić.

Należy pamiętać o wpływie zapachów na emocje i zachowanie podczas prowadzenia terapii i świadomie z nich korzystać lub przeciwnie unikać. Używane przez terapeutę dezodoranty ,perfumy itp. mogą stać się niekontrolowanym destrukcyjnym czynnikiem i trzeba zawsze brać go pod uwagę, szczególnie pracując z pacjentem nadwrażliwym sensorycznie..

Funkcje systemu limbicznego mają bardzo istotne znaczenie dla postępów terapii integracji sensorycznej. Poprzez układ limbiczny następuje wzrost wewnętrznego popędu- „inner-drive”.

U poddawanych terapii integracji sensorycznej dzieci często dochodzi do zmian w funkcjonowaniu emocjonalnym .Uczucie przyjemności ,uwagi ,własnej kompetencji wzrasta u dzieci właśnie w skutek wpływu jaki terapia SI wywiera na układ limniczny.

Nie zapominajmy więc o potędze zapachów , na których działanie układ limniczny jest tak wrażliwy i podatny.

Bibliografia:

J.Ayres –„Sensory Integration and Learning Disorders”,WPS, LA,1972 ;

J.Ayres- “ Sensory Integration and the Child”,WPS, LA, wyd 10-te,1991;

S.S.Roley –“Special Issue on Fragile X Syndrome”, SI Special Interest Section Newsletter, March 1994;

T.M, Stockhouse –“Sensory Integration Concept and Fragile X Syndrome” SI Special Interest Section Newsletter, March 1994;

T.C. Bakers,T.Christensen, J.Hildebrand- „Brain Activity,Behavior and the Olfactory System”, Occupational Therapy Practitioners ,April 2001;

N.Vickers- “Odor-Plume Dynamics Influence the Brain’s Olfactory Code”, Nature, March 2001;

L.Eliot –“Co tam się dzieje ?”,Media Rodzina, 2003

R.C.Carson, J,N.Butcher, S.Mineka- Psychologia zaburzeń”,vol.2,GWP,2003;

H.Olechnowicz –“Wokół autyzmu”,WsiP, 2004;

B.Kastory- “Zapach nauki”, Newsweek , X/ 2004

J. Stradowski –„Zaufanie w sprayu”, Wprost, VI / 2005

www.drdavidwilliams.com

01.05.2009 13:20:03

Dyspraksja

Zbigniew Przyrowski

Fragment rozdziału Podstawy Diagnozy i Terapii Integracji Sensorycznej napisanego przez Zbigniewa Przyrowskiego w książce pod red. prof. Czesława Szmigla Podstawy Diagnostyki i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży Niepełnosprawnej. Kraków 2001. AWF.
Niestety pojęcie dyspraksja ma – w zależności od tego , kto go używa- różne odcienie znaczeniowe. Część, używa słowa dyspraksja /tak jak Miller 1986/ zamiennie z apraksją, inni jak, Ayres /1974b/, stosuje pojecie dyspraksja rozwojowa dla określenia pewnych zaburzeń u dzieci, a apraksja, u dorosłych. Według Ayres apraksja to utrata zdolności, które się posiada, a dyspraksja to dysfunkcja w rozwoju tych zdolności. Ayers używała pojęcia dyspraksja rozwojowa, by podkreślić, że jest to zaburzenie w rozwoju pewnych zdolności, a nie wynik uszkodzenia OUN.

Dyspraksja obecnie jest definiowana jako trudności planowania i wykonywania w prawidłowej sekwencji niewyuczonych, nieuwewnętrznionych zachowań motorycznych / Cermark 1991/. Należy również podkreślić / Ayres 1974b, 1991/, że dyspraksja rozwojowa nie jest zaburzeniem określonych ośrodków mózgu, a raczej zaburzeniem integracji między wieloma centrami OUN. Szczególnie między tymi ośrodkami, które opracowują informacje dotykowe i proprioceptywne niezbędne do planowania motorycznego. Nasz mózg potrzebuje wielu informacji do planowania ruchu, tak by najpierw powstał pomysł - idea zadania, następnie sposób osiągnięcia celu i wreszcie wykonanie zadania. Wszystkie z tych procesów mogą ulec zaburzeniu lub tylko jeden z nich. Cermark pisze, że dzieci z dyspraksją muszą ciągle myśleć jak zaplanować jakiś ruch, co ogranicza ich sprawność i tempo uczenia się nowych zadań oraz precyzyjne ich wykonanie.

Ayres /1974b, 1991/ uważa, że przyczyną dyspraksji rozwojowej są zaburzenia integracyjnych procesów sensorycznych /dotykowych i proprioceptywnych/ w strukturach podkorowych niezbędnych do planowania motorycznego. Planowanie motoryczne jest zależne od percepcji dotykowej i schematu ciała. Prawidłowy schemat ciała to baza prawidłowego i szybkiego planowania ruchu. Natomiast do powstania właściwego schematu ciała niezbędny jest odbiór informacji z receptorów somatosensorycznych – głównie dotykowych, ale również proprioceptywnych.

Dzieci z dyspraksją są niezgrabne ruchowo, potykają się i często są poobijane. Poruszając się, potrącają przedmioty i osoby. Wymagają znacznie więcej pomocy ze strony rodziców i opiekunów niż inne dzieci w ich wieku mimo, że ich rozwój intelektualny jest prawidłowy. Rozwój ruchowy w zakresie tak zwanych „kamieni milowych” może być opóźniony w niewielkim stopniu. Natomiast obserwujemy duże opóźnienia w zakresie samoobsługi, takie jak trudności z nauką zapinania i odpinania guzików, suwaków, wiązania sznurowadeł, ubierania i rozbierania się, posługiwania się sztućcami i innych. Deficyty w planowaniu ruchu będące źródłem dyspraksji dotyczą zarówno motoryki dużej, jak i motoryki małej. Można również obserwować różne zaburzenia artykulacji /Ayers 1991/.

W przeciwieństwie do dzieci prawidłowo rozwijających się dzieci z dyspraksją mają trudności z opracowaniem spójnego planu działania opartego na informacjach wzrokowych i na somatosensorycznym sprzężeniu zwrotnym, powstającym podczas wykonywania zadania. Jeśli plan działania nie jest prawidłowy za pierwszym razem, tak by zadanie kończyło się sukcesem to dzieci te nie potrafią go tak zmodyfikować, by następnym razem mogły wykonać zadanie poprawnie. Dzieje się tak dlatego, że nie czują, gdzie znajdują się ich części ciała w przestrzeni ani w jakiej relacji są one do siebie i ciała jako całości. Nie potrafią szybko i sprawnie uczyć się czynności samoobsługowych, takich jak np. wiązanie sznurówek, ponieważ nie potrafią zbudować planu takiego działania. Nie są w stanie również przechowywać w pamięci takiego planu, by móc go użyć po modyfikacji do wykonywania podobnych czynności w przyszłości. Jeśli wyuczą się wykonywania jakiejś czynności to nie potrafią tego planu działania modyfikować stosownie do nowych okoliczności. Nie mają więc zdolności do generalizacji zachowań. Mogą, choć z dużymi trudnościami, nauczyć się wiązania sznurówek, ale nie będą potrafiły zawiązać wstążki na włosach itp.

Lane /1991/ uważa, że dzieci dyspraktyczne wymagają pomocy zarówno w opracowaniu planu działania, jak i jego skutecznej realizacji. Jeśli plan podczas działania wymaga nawet drobnych korekt, nie potrafią tego dokonać ze względu na nieefektywne sensoryczne sprzężenie zwrotne.

Sinclair /1992/ pisze, że dzieci z dyspraksją mają problemy w jednej lub wszystkich zdolnościach niezbędnych do wykonania określonych działalności, takich jak sformułowanie pomysłu działania, procesu planowania i wykonania zadania .

Ayres /1974b, 1991/ i Mass /1998/ uważają, że dzieci z dyspraksją mają trudności w uczeniu się szkolnym, ponieważ jest ono dla nich dużo trudniejsze niż dla innych, szczególnie w początkowym okresie nauczania. Trudności te dotyczą przede wszystkim pisania i rysowania, ale również zajęć ruchowych, jakimi są wychowanie fizyczne oraz gry i zabawy zespołowe.

Ayres /1991/ zauważyła również, że dyspraksja często wiąże się z dezorganizacją zachowania. Dotyczy ona wielu aspektów codziennego życia. Dzieci dyspraktyczne nie potrafią utrzymać porządku ani na biurku ani u siebie w pokoju. Mają kłopoty z właściwym ubieraniem się – często obserwujemy u nich wystającą koszulę, skarpetki założone piętą do góry, buty nie zawiązane, kurtkę nie zapiętą itp. Jeśli zajrzymy do teczki, tam również króluje nieporządek. Ayres, tłumacząc to, pisze, że jeśli dziecko nie czuje swego ciała, jeśli jego mózg nie potrafi organizować doznań płynących z ciała, nie będzie też w stanie organizować otoczenia wokół siebie.

Dezorganizacja zachowania przejawia się czasem agresją wobec przedmiotów. Dzieci z dyspraksją, nie potrafiąc kontrolować otaczającej ich rzeczywistości, niszczą czasem te przedmioty, którymi nie potrafią manipulowć lub ich używać. Źle piszę, bo długopis jest niedobry, spadam z roweru - to rower jest głupi, to ściana mnie uderzyła, to huśtawka mnie zrzuciła itp. W ten sposób lub podobnie próbują wytłumaczyć swoje kłopoty. Czasem jednak uderzają, kopią, tłuką przedmioty, które sprawiły im trudności. Inną charakterystyczną cechą jest to, że nawet drobne zdarzenie, takie jak rozlanie herbaty, może wywołać niewspółmierną do sytuacji reakcję. Ayers /1991/ pisze, że zawsze jest ktoś inny odpowiedzialny za pomyłki i niepowodzenia dzieci z dyspraksją. Dzieci te często są labilne emocjonalnie; w jednej chwili są szczęśliwe w następnej już płaczą. Czasem próbują zachowywać się jak malutkie dzieci wykorzystując podobne techniki do rozwiązywania problemów /Ayres 1991/.

Diagnoza dyspraksji wymaga oceny funkcji dotykowych i przedsionkowo-proprioceptywnych. Wiele informacji uzyskujemy podczas obserwacji spontanicznej zabawy dziecka i wywiadu z rodzicami. W klinicznej obserwacji dzieci te mają duże trudności z przyjęciem i utrzymaniem przez określony czas pozycji zgięciowej na plecach oraz próby dotykania poszczególnymi palcami do kciuka. Natomiast najwięcej informacji uzyskamy podczas badania testami standaryzowanymi dotyczącymi funkcji dotykowych, praksji posturalnych, praksji oralnych i obustronnej koordynacji ruchowej.

01.05.2009 13:20:09

Hipoterapia

Agnieszka Kozłowska

Dla uzyskania pozytywnych efektów terapeutycznych medycyna i nauki pokrewne posługiwały się różnymi metodami. Nie ma jednak metody na tyle skutecznej, aby nie uciekać się do innych, takich chociażby jak hipoterapia.

Zdrowotne walory jazdy konnej, chociaż znane w czasach Hipokratesa, zostały ponownie dostrzeżone w latach 40-ych, a naukowo udowodnione w latach 70-ych i 80-ych. Współcześnie w wielu krajach Europy i Ameryki istnieją ośrodki stosujące terapię konną w leczeniu lub jego wspomaganiu wielu schorzeń, szczególnie tam, gdzie inne, tradycyjne formy usprawniania nie przynoszą zadowalających wyników.

W Polsce zaczęto organizować tę formę terapii począwszy od 1985 r. pod kierownictwem prof. Grochmala, konsultanta do spraw rehabilitacji w Krakowie. Pomocne w tym okazały się badania prowadzone m.in. w Niemczech i w Austrii, których wyniki oraz teoretyczne i praktyczne wskazówki zaczęły, dzięki nawiązywanym kontaktom, docierać do ośrodków krajowych.

Obecnie istnieje ich w Polsce wiele, a prowadzone są przez specjalistów w zakresie hipoterapii. Chociaż najbardziej pożądany model hipoterapii zakłada przynajmniej pośrednią współpracę takiego ośrodka z lekarzem, rehabilitantem, pedagogiem i psychologiem. Koniecznym wymogiem udziału w zajęciach terapii konnej jest zgoda lekarza wraz ze wskazówkami dotyczącymi wskazań i przeciwwskazań.

Podstawowa zasada każdej terapii - „Po pierwsze nie szkodzić” stawia duże wymagania przed osobą prowadzącą hipoterapię jak i w odniesieniu do cech psychosomatycznych konia.

Hipoterapia stała się metodą „modną”, porównywalną z innymi: neurofizjologicznymi, ortopedycznymi i psychopedagogicznymi. Nie może być jednak traktowana jako panaceum, lecz jako uzupełniająca wyżej wymienione, z których dorobku częściowo korzysta.

Zasadnicze znaczenie w hipoterapii mają tzw. „czynniki somatyczne”, których nośnikiem jest koń. Są to:

1) Ruch („chody”) konia Þ który w specyficzny sposób oddziałuje na aparat ruchowy i podporowy pacjenta jak również na niektóre narządy i układy wewnętrzne np. układ oddechowy, układ krążenia.

2) Temperatura ciała konia Þ wahająca się w przedziale 37’5 – 38’5, czyli o 1 - 20C wyższa od temperatury człowieka wspomaga rozluźnienie mięśni.

3) Różnorodność faktury w budowie zewnętrznej Þ sierść, grzywa, ogon, skóra, wiążąca się ze stymulacją sfery czuciowej pacjenta.

Nie mniej istotne dla osiągnięcia pożądanych efektów i jednocześnie zagwarantowania maksimum bezpieczeństwa są takie czynniki jak:

4) Przygotowanie teoretyczne i praktyka, umiejętności jeździeckie terapeuty.

5) Bezpośredni lub pośredni udział innych specjalistów (lekarza, rehabilitanta, psychologa, pedagoga i in.).

6) Odpowiednio dobrany pod względem budowy i temperamentu oraz specjalnego przeszkolenia koń.

7) Indywidualnie dobrany sprzęt pomocniczy (specjalne siodła, strzemiona, uchwyty, rampy itp.).

8) Miejsce prowadzenia zajęć hipoterapii.

9) Odpowiednio przeszkolone osoby pomagające (wolontariusze, rodzice).

Przed przystąpieniem do omawiania efektów hipoterapii przedstawiam jeden z wielu proponowanych podziałów, który najbardziej odpowiada podjętej tematyce.

W zależności od stanu pacjenta i celu terapii rozróżnia się następujące formy:

1. Hipoterapię bierną – lecznicze działanie wywiera ruch, ciepło konia i bezpośredni kontakt dotykowy; pacjent znajduje się głównie w pozycji leżącej lub siedzącej, brak ruchów czynnych pacjenta zastępowany jest przez terapeutę wykonującego ćwiczenia bierne (co stymuluje do współudziału w ruchu).

2. Hipoterapię czynną – efekt terapeutyczny jest sumą wpływu konia (wspomnianych czynników somatycznych) i aktywnego współudziału jeźdźca; ćwiczenia wspomagane i czynne prowadzone są na koniu stojącym lub poruszającym się stępem.

3. Terapeutyczną jazdę konną – obejmującą dodatkowo naukę samodzielnej jazdy prowadzoną pod kątem wymagań lekarza i rehabilitanta.

4. Sport jeździecki niepełnosprawnych – wiążący się z systematycznymi treningami oraz z uczestnictwem w zawodach i olimpiadach specjalnych.

Odrębne formy stosowane łącznie z terapeutyczną jazdą konną i sportem jeździeckim niepełnosprawnych to:

a. terapia z koniem – w której poza jazdą przewiduje się także naukę obchodzenia z koniem (czyszczenie, siodłanie, prowadzenie konia i in.)

b. leczniczo-pedagogiczna woltyżerka - skierowana głównie do dzieci i młodzieży z zaburzeniami zachowania, sprawiających trudności wychowawcze i nieprzystosowanych społecznie oraz do dzieci z trudnościami w nauce.

Te dwie ostatnie formy wymagają określonego stopnia sprawności. Podstawowe cztery formy stwarzają szansę kontynuowania hipoterapii na kolejnych jej etapach.

Jaka jest specyfika oddziaływania hipoterapii w porównaniu z innymi konwencjonalnymi metodami terapii?

Hipoterapia zawiera w sobie wszystkie najistotniejsze elementy różnych metod terapeutycznych i umożliwia kompleksowy wpływ na sfery:

A. Anatomiczno-funkcjonalną

B. Neuromotoryczną

C. Sensomotoryczną

D. Psychiczną

W każdej z wymienionych wyżej sfer możemy uzyskać następujące efekty:

Ad. A. W sferze anatomiczno- funkcjonalnej następuje:

Þ mobilizacja stawów i zwiększenie zakresu ruchu;

Þ rozciąganie przykurczonych mięśni, ścięgien i torebek stawowych;

Þ wzmocnienie siły mięśni osłabionych;

Þ poprawa funkcjonowania układu oddechowego;

Þ poprawa funkcjonowania układu krążenia;

Ad. B. W sferze neuromotorycznej możliwe są:

Þ normalizacja napięcia mięśniowego;

Þ hamowanie nieprawidłowych wzorców postawy i ruchu;

Þ torowanie i usprawnianie wzorców prawidłowych (w tym: reakcji prostowania i

reakcji równoważnych oraz wzorca chodu);

Þ likwidacja bloków ruchowych (tj. blok szyjny, barkowy, miedniczny);

Ad. C. W sferze sensomotoryki wpływamy na rozwój i poprawę:

Þ obustronnej koordynacji ruchowej;

Þ orientacji w schemacie ciała;

Þ koordynacji wzrokowo-ruchowej;

Þ orientacji czaso-przestrzennej;

Þ integracji sensorycznej na różnych poziomach;



Ad. D. W sferze psychicznej pozytywne oddziaływanie dotyczy takich elementów jak:

Þ kształtowanie się osobowości

Þ rozwój poznawczy

Þ rozwój społeczny

Þ emocje i rozwój emocjonalny

Podstawową zasadą działania hipoterapii jest oddziaływanie czuciowo-ruchowe w trakcie rytmicznego przemieszczania się do przodu poprzez stymulację wzorców postawy i wzorców ruchowych przenoszonych z grzbietu konia na jeźdźca. W zależności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności, a co za tym idzie od możliwości ruchowych oraz celu jaki zamierzamy osiągnąć, wykorzystuje się różne pozycje pacjenta;

- leżącą na brzuchu

- półsiedzącą

- siedzącą

- klęku podpartego i klęku prostego (te pozycje stosuje się w leczniczo-pedagogicznej woltyżerce)

Bez względu na rodzaj dobranej pozycji oddziaływanie dotyczy wszystkich wymienionych sfer.

1. Efekty w sferze anatomicznej.

Zarówno w pozycji leżącej (wzdłuż grzbietu konia) i siedzącej kończyny dolne ustawione są w odwiedzeniu i rotacji zewnętrznej w stawach biodrowych. Przejście z leżenia do siadu wiąże się ze zwiększeniem wyprostu. Zakres wymienionych ruchów w stawach biodrowych uzależniony jest od szerokości grzbietu zwierzęcia. Z powyższego wynika, że samo posadzenie stanowi formę biernej redresji przez pozycję w stosunku do przykurczonych mięśni (przywodzicieli, rotatorów wewnętrznych i zginaczy) oraz ograniczonych ruchowo stawów. W przypadku koślawości stawów kolanowych ma miejsce korekcyjne ich ustawienie. Przy czym obowiązuje podstawowa zasada unikania bólu, dlatego w sytuacji znacznego przykurczu i zablokowania ruchomości (szczególnie usztywnienia) wskazane jest sadzanie początkowo w najwęższym miejscu np. na szyi konia.

W trakcie jazdy w pozycji leżącej lub siedzącej pacjenta następuje naprzemienne rozciąganie wymienionych grup mięśniowych. Jednocześnie ruch z grzbietu konia przenoszony jest nie tylko na stawy biodrowe, ale kolejno na:

a. miednicę - ruchy bocznego obniżenia o 5 cm

- ruchy rotacji w prawo i w lewo o 8 xxxx w każdą stronę

- ruchy bocznego wychylenia o 7-8 cm w każdą stronę

b. kręgosłup lędźwiowy – ruch bocznego skłonu ok. 19xxx

c. kręgosłup piersiowy i kręgosłup szyjny – ruchy przede wszystkim rotacyjne

d. obręcz barkową

e. głowę

I tak początkowo obserwowane są ruchy miednicy w stosunku do odcinka piersiowego. Zaczynają pracować mięśnie grzbietu, stopniowo rozluźnia się obręcz barkowa, pojawiają się swobodniejsze ruchy w odcinku szyjnym i głowy. W trakcie jazdy w pozycji leżącej wskutek mobilizacji stawów, rozluźnienia pewnych partii mięśniowych i pobudzania pacjent zaczyna bezwiednie prostować tułów i przechodzi do właściwego siadu; uwolnienie kończyn górnych od podporu zwiększa możliwość ich rozluźnienia. W końcowym efekcie przenoszenia ruchu wzdłuż osi pionowej w kierunku dół-góra uzyskuje się przeciwskrętne ustawienie obręczy oraz najważniejsze dla kręgosłupa (z punktu widzenia ekonomiczności ruchu) subtelne odchylenia rotacyjne. Terapeuta może wzmacniać oddziaływanie na wybrany odcinek lub staw wykonując ćwiczenia bierne czy stosując odpowiednie techniki terapii manualnej. Przy mobilizacji stawów i zwiększaniu zakresu ruchu należy pamiętać o zagrożeniu nieprawidłowej kompensacji w postaci hipermobilności odcinków (lub stawów) sąsiadujących z tymi zablokowanymi. Uwaga ta dotyczy nie tylko hipoterapii, ale i innych metod usprawniania. Dlatego konieczne jest stosowanie tzw. technik blokowania tak, aby w efekcie uzyskać rozluźnienie w obrębie części zablokowanej z jednoczesnym wzmacnianiem mięśni w obrębie odcinków mobilnych lub hipermobilnych, rozciągnięcie przykurczonych mięśni, ścięgien i torebek stawowych.

W wyniku uzyskania prawidłowego wyprostu kręgosłupa następuje korzystna zmiana ustawienia klatki piersiowej, a dodatkowe rozluźnienie obręczy barkowej i praca mięśni górnej części tułowia wspomaga ruchy oddechowe.



2. Efekty funkcjonalne (fizjologiczne).

Wykorzystując to można usprawnić górny tor oddychania włączając dodatkowo ćwiczenia oddechowe, co wiąże się z lepszym dotlenieniem organizmu. Ponieważ jazda na koniu angażuje całe ciało, oddziałuje również bardzo pozytywnie na krążenie. Poprawa ukrwienia i dotlenienia, w tym również centralnego układu nerwowego, ma niebagatelne znaczenie dla jego funkcjonowania.





3. Efekty w sferze neuromotorycznej

Uzyskiwane w procesie hipoterapii mają szczególne znaczenie w przypadkach uszkodzeń lub zaburzeń centralnego układu nerwowego (zwłaszcza u dzieci z mózgowym porażeniem lub mikrouszkodzeniami). Hipoterapeuta powinien znać zasady i techniki uznanych neurofizjologicznych (NDT, Domana, PNF) metod usprawniania i wykorzystywać je podczas terapii jazdą konną wg indywidualnych potrzeb pacjentów.

Punktem wyjściowym usprawniania w w.w. uszkodzeniach jest założenie, że:

a. działanie powinno koncentrować się na centralnym układzie nerwowym (gdzie leży przyczyna zaburzeń), a nie na obwodzie

b. cała działalność ruchowa ma swoje podłoże w odruchach (u dzieci działalność ruchowa jest odruchowa).

W procesie rozwoju neuromotorycznego jedne, prymitywne odruchy, które są fizjologiczne na danym etapie rozwoju ustępują miejsca kolejnym, bardziej złożonym. W przypadku m.p.dz. te pierwsze jako patologicznie przetrwałe zaburzają prawidłowy rozwój.

Celem terapii NDT jest stymulacja prawidłowego rozwoju poprzez:

a. normalizację napięcia mięśniowego

b. wyhamowanie patologicznych odruchów

c. torowanie prawidłowych reakcji prostowania i równowagi oraz wzorców ruchowych, a w konsekwencji maksymalne usamodzielnienie się pacjenta.

Z punktu widzenia integracji sensorycznej dokonująca się w trakcie jazdy stymulacja przedsionka ma wpływ na poprawę mechanizmów posturalnych oraz na normalizację napięcia mięśniowego.



Normalizacja napięcia mięśniowego

Obejmuje dwa elementy:

a. — obniżanie napięcia – w przypadku hipertonii Þ normofonia

b. — zwiększanie napięcia – w przypadku hipotonii Þ j.w.

Dla normalizacji napięcia zasadnicze znaczenie mają:

· temperatura konia – ciepło przenoszone bezpośrednio na ciało pacjenta

· ruch konia – który jest łagodny, rytmiczny, powolny, ma szeroki zasięg i przypomina kołysanie

· pozycja (ułożenie) pacjenta – indywidualnie dobrane w oparciu o wzorce odruchowego hamowania lub torowania (NDT)

· ćwiczenia (bierne: wspomagane lub czynne) – indywidualnie dobrane j.w.

· zastosowanie technik rozluźniających (wstrząsanie, wibracje) i mobilizujących (poklepywanie)

· miejsce i warunki prowadzonej terapii – zapewniające poczucie bezpieczeństwa; wyeliminowanie niepożądanych bodźców (akustycznych, wizualnych)

W przypadku wzmożonego napięcia tonizująco wpływają przede wszystkim dwa pierwsze czynniki. Spośród pozycji stosuje się:

a. leżenie przodem w poprzek grzbietu stojącego lub idącego konia – tzw. „śpiący Indianin”; głowa i kończyny luźno zwisają, efekt – rozluźnienie ogólne

b. leżenie przodem wzdłuż grzbietu głową w kierunku zadu (lub szyi konia), kończyny w odwiedzeniu i lekkim zgięciu, głowa spoczywa na zadzie (szyi), efekt – ogólne rozluźnienie w czasie stępa.

c. pozycja siedząca (lub półsiedząca) – ustawienie kończyn dolnych w odwiedzeniu i rotacji zewnętrznej zawiera wzorce hamowania synergii wyprostnej kończyn dolnych , a tym samym zmniejsza napięcie prostowników i przywodzicieli.

d. pozycja j.w. z jednoczesną eliminacją podporu pod stopami i chwytu (lub podporu na kończyny górne) – sprzyja rozluźnieniu napiętych mięśni kończyn dolnych, obręczy biodrowej, kończyn górnych i obręczy barkowej

Przykładem ćwiczeń rozluźniających są:

- łagodne ruchy rotacji tułowia (z naprzemiennym ruchem pasa barkowego i biodrowego), które mogą być biernie wspomagane i wzmacniane przez terapeutę

- ćwiczenia czynne będące kombinacją ruchów rotacji ze zgięciem (skrętoskłony) – np. naprzemienne sięganie oburącz do kolana, lub rotacji z wyprostem – sięganie do zadu (ogona)

W przypadku hipotonii aktywizująco na budowanie napięcia wpływa:

ruch konia – w pozycji siedzącej pacjenta, przy czym zalecany jest siad rozkroczny w możliwie najcięższym miejscu (lub siad bokiem)
ćwiczenia – aktywnej kontroli tułowia w pozycji siedzącej lub w pozycji „śpiącego Indianina” – unoszenie tułowia i kończyn górnych, efekt – zwiększenie napięcia prostowników
dodatkowe techniki mobilizacji – poklepywanie, umiejscowienie
Niepożądany rozluźniający wpływ temperatury (ciepła konia) można wyeliminować stosując jazdę w siodle.

Wyhamowanie patologicznych wzorców ułożenia, przetrwałych odruchów i ruchów mimowolnych – warunkiem osiągnięcia tego jest znajomość i właściwe wykorzystanie w czasie jazdy wzorców hamowania i wyzwalania z metody NDT.

1. Zgięcie w stawach biodrowych i kolanowym , skojarzone z odwiedzeniem hamuje napięcie prostowników tułowia i kończyn. Pozycja na koniu wyzwala więc to rozluźnienie automatycznie.

2. Rotacja tułowia i dysocjacja między obręczą barkową i biodrową hamuje napięcie zarówno zginaczy jak i prostowników tułowia a następnie kończyn – normalizacja napięcia w dużym stopniu następuje również automatycznie (asekurując można to wzmacniać).

3. Symetryczny wyprost kończyn górnych z ustawieniem głowy w linii środkowej hamuje ATOS i spastyczność kończyn górnych.

4. Unoszenie kończyn górnych hamuje wzmożone napięcie zginaczy.

5. Rotacja wewnętrzna kończyn hamuje wyprost.

6. Rotacja zewnętrzna kończyn hamuje zgięcie.

7. Zgięcie głowy hamuje napięcie prostowników, wzmaga napięcie zginaczy.

8. Przeprost głowy hamuje napięcie zginaczy, wzmacnia napięcie prostowników.

9. Uniesienie kończyn górnych pod głowę wyzwala wyprost tułowia i stawów biodrowych.



10. Horyzontalne odwiedzenie kończyn górnych hamuje zgięcie głowy, karku, kończyn górnych i „ zapadanie się barków”, wyzwala wyprost głowy i górnej części tułowia (dotyczy przede wszystkim odruchu wyprostnego kończyn, odruchów tonicznych szyjnych i tonicznych błędnikowych).

Wyhamowanie nieprawidłowości uzyskujemy przez:

a) dobór pozycji – pozycja wiodąca na koniu z odwiedzeniem, zgięciem i rotacją zewnętrzną kończyn dolnych hamuje napięcie prostownika tułowia i kończyn

- pozycja leżenia przodem wyhamowuje napięcie prostowników

- pozycja leżenia tyłem wyhamowuje napięcie zginaczy

- pozycja leżenia przodem w poprzek wyhamowuje napięcie zginaczy

b) dobór ćwiczeń – biernych, wspomaganych lub czynnych np. zawierających elementy wzorców hamowania lub wyzwalania.

Rotacja tułowia i dysocjacja obręczy następująca w pozycji siedzącej w dużym stopniu automatycznie wyhamowuje napięcie zginaczy i prostowników. Element ten może być wzmacniany przez terapeutę biernie lub przez czynne skręty skrętoskłony w przód, do tyłu. Przy przetrwałym STOS-ie i ATOS-ie zwraca się uwagę na utrzymanie głowy w linii pośrodkowej ciała.

a. unikanie prowokujących je ułożeń i ćwiczeń np.

- w przypadku przetrwałego odruchu podparcia i wyprostnej reakcji kończyn dolnych rezygnuje się ze strzemion i drażnienia podeszwy stóp

- przy przetrwałej lub nasilonej reakcji wyprostnej czy opistotonusu unika się drażnienia potylicy i grzbietu (szczególnie istotne podczas asekuracji)

- przy przetrwałym ATOS-ie unika się ułożeń i ćwiczeń zawierających element asymetrii, raptownego odwracania na boki przy nieufiksowanych kończynach górnych, ćwiczeń wykonywanych jednorącz

- przy przetrwałym STOS-ie unika się ułożeń i ćwiczeń prowokujących ten odruch jak i chwytu oburącz , raptownych ruchów głowy w płaszczyźnie strzałkowej (zgięcia i przeprostu), fiksacji kończyn przy ATOS-ie, występowaniu ruchów mimowolnych – stosuje się fiksację kończyn dolnych w strzemionach i kończyn górnych poprzez wykorzystanie uchwytu przy pasie lub siodle.

b. stosowanie ruchów powolnych, obszernych i kontrolowanych

d. zapewnienie atmosfery spokoju i bezpieczeństwa

Torowanie reakcji prostowania i równowagi oraz reakcji podparcia.

W odróżnieniu od poprzedniej grupy odruchów reakcje prostowania są bardziej złożone, mają charakter statokinetyczny. Umożliwiają przyjęcie właściwej postawy po nieprawidłowym ułożeniu. Wyróżnia się:

a. reakcje prostowania (nastawcze) z głowy na ciało, z ciała na ciało, z ciała na głowę

b. reakcje prostowania błędnikowe

c. reakcje prostowania (nastawcze) wzrokowe

Grupa tych reakcji ma większe znaczenie w hipoterapii w sensie torowania. Są pożądane na danym etapie rozwoju, ich pojawienie się i doskonalenie decyduje o przebiegu stopniowej pionizacji. Reakcje prostowania, zwłaszcza błędnikowe i wzrokowe, częściowo pozostałe, są prowokowane na koniu samoistnie. Pokonuje się to zarówno w pozycji leżącej przodem, tyłem oraz siedzącej.

· W pozycji leżenia przodem wzdłuż grzbietu (głową w kierunku zadu konia) ruch w kierunku góra-dół ułatwia unoszenie głowy i górnej części tułowia.

· Podobnie w pozycji leżenia przodem (głową w kierunku szyi) ruch góra-dół daje efekt j.w., ale ułatwia w większym zakresie wyprost tułowia i przejście do właściwego siadu.

· W pozycji leżenia przodem w poprzek (głowa i kończyny luźno) ruchy konia ułatwiają (wyzwalają) wyprost głowy i tułowia. Jest to w tej pozycji o tyle trudniejsze, że zmniejsza się powierzchnia podporu ciała jak i większa jest do pokonania siła grawitacji.

· W pozycji leżenia tyłem wzdłuż grzbietu konia (pozycja rzadko stosowana) ruchy góra-dół prowokują i ułatwiają unoszenie głowy (zgięcie).

· W pozycji ”półsiedzącej” z oparciem na siedzącym z tyłu asekurującym terapeutą – ma miejsce stymulacja przejścia do siadu, co ułatwiają ruchy przód-tył i góra-dół.

· W pozycji siedzącej – ruchy grzbietu (konia) w kierunkach przód-tył, na boki i góra-dół oraz rotacji stymulują i usprawniają reakcje błędnikowe i wzrokowe głównie przez zmiany pozycji miednicy.

Stosując techniki ułatwiania za głowę, barki, miednicę) terapeuta może wzmacniać działanie konia. Ułatwianie dotyczące przyjęcia określonej pozycji jak i jej utrzymania musi być ograniczone do minimum. Stymulacja i usprawnianie reakcji prostowania (błędnikowych i wzrokowych) może być zintensyfikowane przez:

d. — zmiany tempa i kierunku jazdy (np. jazda ”wężykiem”)

e. — nagłe zatrzymania i ruszenia

f. — jazdę po kole

g. — zmianę chodu konia (ze stępa do kłusa)

h. — dobór ćwiczeń (uwzględniających wzory odruchowego wyzwalania)

Wyeliminowanie udziału wzroku w reakcjach prostowania (przewiązanie oczu przepaską) stwarza sytuację, w której stymulowane są reakcje błędnikowe.

Stymulacja reakcji podparcia kończyn górnych

W odniesieniu do reakcji podparcia - koń praktycznie pozwala na ćwiczenie :

· podporu przodem (w pozycji siedzącej przodem do głowy lub do zadu)

· podporu tyłem – w pozycji siedzącej, ręce oparte na zadzie

· podporu bokiem – np. przy zmianie pozycji – ćw. „młynek”

Stymulacja reakcji równoważnych

Reakcje równoważne, których zadaniem jest utrzymanie środka ciężkości nad płaszczyzną podparcia przejawiają się:

- kompensacyjną zmianą napięcia mięśni całego ciała

- kontrruchami utrzymującymi lub przywracającymi równowagę

Są to reakcje złożone o charakterze proprioceptywnym, błędnikowym (statokinetycznym) i wzrokowym (optokinetycznym). Pojawiają się i doskonalą kolejno w pozycjach: pronacyjnej, supinacyjnej, siedzącej, czworaczej, klęcznej i stojącej. Posiadają charakterystyczny wzorzec: przeniesienie ciężaru ciała powoduje wydłużenie tułowia po stronie obciążonej połączone z przywiedzeniem kończyn i skróceniem tułowia po stronie odciążonej z odwiedzeniem kończyn. W czasie jazdy wzorzec ten jest bezpośrednio biernie przenoszony na ciało pacjenta w (pozycji leżącej i siedzącej). Ruchy konia powodują rytmiczne zmiany położenia środka ciężkości ciała jeźdźca – niejako „wybijają” z położenia równowagi. To stanowi bodziec wyzwalający reakcję równoważną, pozwalającą na utrzymanie określonej pozycji pacjenta na koniu. Ćwiczenia i jazda na koniu dają duże możliwości w wyzwalaniu i usprawnianiu tej grupy reakcji. Poza pozycją supinacyjną, stosuje się wszystkie wymienione powyżej (w tym pozycję klęczną, czworaczą i stojącą głównie w leczniczo-pedagogicznej woltyżerce). Trening reakcji równoważnych możemy intensyfikować przez:

- zmianę tempa i kierunku

- raptowne zatrzymania i ruszenia

- zmiany chodu (stęp – kłus – galop)

- stosowanie odpowiednich ćwiczeń (wykonywanych na koniu stojącym lub będącym w ruchu)

Przykłady ćwiczeń:

* jazda przodem, bokiem, tyłem do kierunku ruchu bez trzymania

* zmiany pozycji na koniu stojącym lub stepującym

Likwidacja bloków ruchowych

Likwidacja bloku szyjnego, barkowego a przede wszystkim bloku obręczy biodrowej następuje samoistnie (poprzez przenoszenie ruchu, głównie rotacyjnego) z grzbietu na miednicę, kość krzyżową, następnie wzdłuż kręgosłupa do obręczy barkowej, szyi i głowy. Dodatkowo można włączyć ćwiczenia skrętów i skrętoskłonów oraz bierne ruchy wykonywane przez terapeutę.

Stymulacja wzorców ruchowych

Przenoszenie i torowanie wzorców ruchowych typowych dla chodu ludzkiego jest najistotniejszym elementem hipoterapii. Podczas jazdy biernej w stępie na siedzącego pacjenta przenoszone są trójwymiarowe ruchy będące odwzorowaniem parametrów odpowiadających fazom chodu. Przedstawiają się one następująco:

- boczne obniżenie miednicy – o 5 cm

- odchylenie miednicy na prawo-lewo – o 7-8 cm w każdą stronę

- rotacje miednicy (do przodu i tyłu) – o 8º w każdą stronę

- boczne zgięcie kręgosłupa - 19º

Przenoszą się:

· na stawy biodrowe dając naprzemienne ruchy

- zgięcia + odwiedzenia + rotacji zewnętrznej – kończyny dolne w wykroku

- wyprostu + przywiedzenia + rotacji wewnętrznej – kończyny dolne w zakroku

· wzdłuż kręgosłupa do obręczy barkowej (głównie ruchy rotacji)

Częstotliwość trójwymiarowych ruchów (bodźców ) przekazywanych w stępie na jeźdźca waha się od 90-100 / 1 m. Impulsy te, w połączeniu z siłami przyspieszenia i hamowania stwarzają optymalne warunki treningu tułowia (usprawniania reakcji prostowania i równoważnych). Takiej stymulacji ruchowej nie da się osiągnąć poprzez inne metody usprawniania. Nie do naśladowania jest również przenoszenie tego ruchu w stałym rytmie przez określony czas. To powtarzanie bodźców ruchowych w dynamicznym ciągu prowadzi w efekcie do automatyzacji wzorca (czyli włączenia go do repertuaru podświadomych stereotypów).

W przypadku pacjentów niesiedzących (pozostających na niższym etapie rozwoju motorycznego), istnieje możliwość torowania wzorców pełzania, zarówno homo- jak i heterolateralnego. Jazda stępem w pozycji leżenia przodem w poprzek grzbietu konia z głową wyprostowaną (uniesioną) i tułowiem podpartym na przedramionach jest źródłem bodźców stymulujących ruchy pełzania naprzemiennego. Ten sam efekt uzyskuje się w wygodniejszej pozycji leżenia przodem wzdłuż grzbietu, głową w stronę zadu. Stymulację pełzania homolateralnego stosuje się rzadko (również w pozycjach j.w., ale wymogiem jest koń chodzący inochodem. Opisane wyżej przykłady torowania wzorca pełzania są przeniesieniem „patterningu” z metody Domana.

Obustronna koordynacja ruchowa

Koordynacja ruchowa całego ciała jest wynikiem współdziałania różnych mechanizmów zapewniających właściwy rozkład napięcia mięśni i właściwą postawę. Innymi słowy koordynacja ruchowa zależy od:

- znormalizowanego napięcia mięśniowego

- pojawienia się prawidłowych reakcji prostowania i równowagi

- uzyskania właściwego zakresu ruchów w stawach

Podstawą osiągnięcia dobrej obustronnej koordynacji jest w pierwszej kolejności uzyskanie właściwej koordynacji tułowia, której wskaźnikiem jest wyprost głowy i tułowia przeciw sile ciążenia oraz prawidłowy balans. Koordynację tułowia ćwiczy się na koniu z powodzeniem dzięki przenoszeniu minimalnych, przeciwstawnych ruchów obrotowych przenoszonych z grzbietu konia wzdłuż osi ciała (od miednicy w górę kręgosłupa do obręczy barkowej).Optymalne dla treningu koordynacji tułowia jest utrzymanie kończyn górnych możliwie blisko osi ciała, co pozwala na maksymalne odciążenie mięśni kręgosłupa. Osiągnięcie koordynacji tułowia jest łatwiejsze, gdy koń porusza się w jednakowym tempie po linii prostej. Doskonaląc koordynację tułowia stosujemy utrudnienie przez:

- zmianę tempa jazdy (ruchu konia)

- zmianę kierunku (np. jazda wężykiem)

- jazdę po łuku lub kole – wprowadzając siłę odśrodkową, której działanie musi jeździec skompensować wykazując się dobrą koordynację tułowia

- stosowanie różnych wariantów do siadu (bokiem, tyłem do kierunku jazdy)

Swobodne ruchy rotacji w obrębie kręgosłupa oraz dysocjacji między obręczą barkową a miednicą są świadectwem osiągnięcia dobrej koordynacji tułowia. Po osiągnięciu tego etapu bodźce ruchowe przekazywane są odpowiednio z miednicy przez stawy biodrowe na kończyny dolne oraz z obręczy barkowej na kończyny górne. Przepływ jest swobodny, kiedy kończyny pozostają maksymalnie blisko ciała, przez co kręgosłup jest odciążony. W końcowym efekcie całe ciało odpowiada skoordynowanymi ruchami na ruchy konia.

Obustronna koordynacja

Specyficzne oddziaływanie konia, nie do naśladowania przez żadne techniki usprawniania, to sposób ćwiczenia symetrii. Ciągłe, naprzemienne przenoszenie ruchu poprzez przekątne, naprzemienno rotacyjne bodźce wprawia w ruch na zmianę równomiernie lewą i prawą stronę ciała. Ma to istotne znaczenie do usprawniania obustronnej koordynacji. Słaba obustronna koordynacja przejawia się tendencją do utrzymania niezależnie każdej z kończyn górnych (dolnych) po swojej stronie i trudnościami w wykonywaniu czynności wymagających współpracy kończyn.

W usprawnianiu obustronnej koordynacji i przekraczania linii środkowej podczas hipoterapii można stosować różne ćwiczenia i zadania ruchowe tj.:

- chwyty oburącz (na siodło, pas, szyję konia, zabawy z przyborami typu piłka, ringo i in.)

- wsiadanie i zsiadanie (z pomocą lub samodzielnie)

- ćwiczenia zmian pozycji („młynek” w pozycji leżącej lub siedzącej)

- wszelkie czynności z zakresu pielęgnacji konia (czyszczenie, siodłanie)

- sięganie, głaskanie, klepanie po przeciwnej stronie różnych partii ciała konia

Zaburzenia obustronnej koordynacji wiążą się z trudnościami w przekraczaniu linii środkowej ciała i świadczą o zaburzeniach procesu lateralizacji. Włączenie ćwiczeń usprawniających umiejętność przekraczania linii środkowej w połączeniu z ćwiczeniami obustronnej koordynacji wpływa więc na procesy lateralizacji.

Hipoterapia w kształtowaniu orientacji w schemacie ciała

Orientacja w schemacie ciała obejmuje:

i. — świadomość jego części i ich relacji (poprawną znajomość mapy ciała)

j. — świadomość pozycji i potencjału ruchowego

Kształtowanie prawidłowej orientacji w schemacie ciała zależy od integracji informacji systemów podstawowych:

k. — przedsionkowego (którego stymulacja warunkuje poprawę mechanizmów posturalnych i normalizację napięcia mięśni)

l. — proprioceptywnego

m. — dotykowego

W drugiej kolejności dochodzi udział systemu:

n. — wzrokowego

o. — słuchowego

Koń i jego ruch są źródłem niezbędnych do procesu integracji bodźców: czucia powierzchniowego, głębokiego, przedsionkowych jak i w pewnym zakresie wzrokowych i słuchowych.

Stymulację dotykową, wpływającą na poprawę mapy ciała, można odpowiednio dozować:

p. — zmieniając powierzchnię kontaktu ciała z koniem

q. — stwarzając możliwość dotykowego „badania” części ciała konia o różnej fakturze (grzywy, ogona, uszu, nozdrzy, kopyt) lub sprzętu (wodzy, siodła i in.)

r. — dostarczając bodźców dotykowych pochodzących od terapeuty (ręce, ciało siedzącego z tyłu, asekurującego)

Ruchy konia powodują z jednej strony bierne, reaktywne lub czynne odpowiedzi ruchowe całego ciała pacjenta, z drugiej strony stanowią formę swoistego masażu powierzchniowego i głębokiego z elementami: zmiennego nacisku, wibracji, rozciągania. Tak więc w czasie jazdy następuje bogata stymulacja propriocepcji i pojawienie się informacji z mięśni, wiązadeł, ścięgien, torebek stawowych i skóry właściwej. Urozmaicając stymulację czucia głębokiego poprzez samą zmianę pozycji jeźdźca czy też zastosowanie dodatkowych technik ucisku, masażu wpływamy na kształtowanie się świadomości pozycji ciała i jego części oraz potencjału ruchowego. Jednocześnie przenoszone z grzbietu konia bodźce ruchowe w kierunkach: góra-dół, przód-tył, boczne wychylenia, rotacja i ich kombinacje wszechstronnie stymulują układ przedsionkowy. Włączając ćwiczenia (bierne, wspomagane, czynne) zawierające elementy ruchu głowy i szyi, zwiększamy tę stymulację (informacje z mięśni szyi, głowy i górnej części tułowia mają szczególne znaczenie w integracji układu przedsionkowego i proprioceptywnego).

Jeśli proces terapii na koniu ma być ukierunkowany na kształtowanie orientacji w schemacie ciała należy, ustalając indywidualnie pozycje i ćwiczenia:

a) przestrzegać fizjologicznego kierunku poznawania części ciała (tzn. cefalo-kaudalnego i proksymalno-dystalnego)

b) uwzględniać stan centralnego układu nerwowego (w kontekście występowania podwrażliwości lub nadwrażliwości)

c) brać pod uwagę zjawisko przystosowania do bodźca i zmęczenie receptora

W trakcie jazdy biernej czy też ćwiczeń należy zachęcać do fiksacji wzroku (na własnej części ciała), pamiętając jednocześnie o tym, że mięśnie gałek ocznych należą do grupy mięśni szkieletowych i ulegają szybko zmęczeniu. Dlatego ćwiczenia powinny być intensywne, ale krótkie i z fazami odpoczynku.

Aktywizacja systemu słuchowego przez nazywanie części ciała swojego (czy np. konia), słowny opis ruchu uzupełnia zestaw bodźców, których integracja jest podstawą do usprawniania orientacji w schemacie ciała. W odniesieniu do metody SI w wielu przypadkach celem terapii może być stymulacja przedsionkowa zawierająca np. tylko jeden rodzaj bodźca (np. ruchu rotacji). W trakcie jazdy nie ma możliwości na taką wybiórczość.

Przykłady ćwiczeń:

1) Uświadamianie sobie części ciała przez ich wskazanie, nazwanie i odniesienie do części ciała konia.

2) Jazda w różnych pozycjach – pozwalająca na uświadomienie różnych części, jak i możliwości ruchu.

3) „Przedstawianie się” przez pokazywanie zwierzęciu poszczególnych części ciała (podczas etapu oswajania z koniem).

4) Dawanie „sygnału” dla konia poprzez ruch określonej części ciała.

Orientacja czasoprzestrzenna

Orientacja w przestrzeni, będąca zdolnością lokalizowania swojego położenia w przestrzeni i czasie rozwija się na bazie ukształtowanego schematu ciała (orientacji w przestrzeni osobowej). Stałą orientację zachowujemy dzięki nieprzerwanie płynącym informacjom z układów: przedsionkowego, proprioceptywnego i wzrokowego. Szczególnie dla dwóch pierwszych układów koń i jego ruch są źródłem bodźców, dzięki czemu pośrednio wpływają na kształtowanie orientacji czasoprzestrzennej. Terapia konna stwarza przy tym sytuacje, w których kształtują się pojęcia związane z położeniem ciała w przestrzeni, tj.: na, nad, pod, za, przed, z przodu, z tyłu, z boku jak i pojęcia kierunku: do przodu, do tyłu, w bok, w górę, na dół. Pacjent ma możliwość zmiany położenia ciała względem zwierzęcia, jak i przemieszczania się wraz z nim w przestrzeni.

Zajęcia prowadzone:

s. — w stajni

t. — na ujeżdżalni

u. — w terenie

są dodatkowym sprawdzianem orientacji w przestrzeni realnej (osobowej, okołosobowej i bliskiej) jak i przestrzeni poznawczej (związanej z wyobrażeniem schematu otoczenia, znajdowaniem drogi w otoczeniu, poczuciem kierunku – czyli orientacją topograficzną oraz orientacji w zakresie rozpoznawania relacji i zależności własnego ciała z przedmiotami).

Koordynacja wzrokowo – ruchowa

Prawidłowy rozwój koordynacji wzrokowo – ruchowej wymaga

v. — właściwej stabilizacji postawy

w. — normalizacji napięcia mięśni (przede wszystkim w obrębie obręczy barkowej, kończyn górnych i górnej części tułowia) co łączy się z uwolnieniem kończyn górnych od funkcji podporowej, wygaszeniem odruchu chwytnego

x. — niezakłóconego przekazu informacji w obrębie systemu wzrokowego i pozostałych oraz prawidłowej percepcji wzrokowej

y. — prawidłowej integracji sensorycznej impulsów wzrokowych z czuciowymi, proprioceptywnymi, przedsionkowymi.

Wpływ hipoterapii na dwa pierwsze czynniki został omówiony.

Usprawnianie koordynacji wzrokowo – ruchowej na drodze wzmacniania integracji sensorycznej realizuje się poprzez różne ćwiczenia łączące w sobie elementy:

z. — sięgania

aa. — chwytu

bb. — manipulacji

z przekraczaniem linii środkowej oraz pod kontrolą wzroku. Wykorzystuje się zarówno najprostsze zadania ruchowe tj.:

— głaskanie, chwytanie, klepanie, sięganie „do” – różnych partii ciała konia, jak i cały wachlarz ćwiczeń:

— z przyborami (piłka, ringo, talerze) – ćwiczenia chwytów, rzutów, przekładania

— czynności z zakresu pielęgnacji konia

— samodzielne trzymanie wodzy i powodowanie koniem

Włączanie do ćwiczeń bodźców akustycznych (np. piłki z dzwoneczkami, mowa) sprawia, że wpływamy już na koordynację wzrokowo – słuchowo –ruchową, a przez wyeliminowanie bodźca wzrokowego (oczy zasłonięte) usprawniamy koordynację słuchowo - ruchową.

01.05.2009 13:20:15

Metoda Felicie Affolter

METODA FELICIE AFFOLTER W ROZWIĄZYWANIU CODZIENNYCH PROBLEMÓW .

Opracowała: Marta Wiśniewska; mgr pedagogiki specjalnej, terapeuta integracji sensorycznej.

„Dotykam (…) Zmieniam (…) Ujmuję (…) Stwarzam przyczyny i wywołuję skutki, tak otoczenie staje się z wolna rzeczywistością (…)” (Affolter,1997,s.16)

Felicie Affolter zwraca się w stronę rozwiązywania problemów dnia codziennego pamiętając, że „ (…) doświadczanie świata drogą przekształcania i poznawania rzeczy ręką pod kontrolą wzroku to podstawa rozwoju inteligencji i ustanowienia poczucia rzeczywistości (…)”, pisze H. Olechnowicz określając tę metodę jako psychopedagogikę rozumnego działania dłoni[1].

Aktywność człowieka jest warunkiem uczenia się, a więc rozwoju. Aktywność w metodzie F. Affolter to dotykanie otoczenia, manipulowanie przedmiotami-obiektami znajdującymi się w nim, odczuwanie oporu, temperatury, faktury, ciężaru. Narzędziem poznania świata jest przede wszystkim dłoń, ale pozostałe części ciała także powinny badać otoczenie. Warto dodać, że aktywność ta jest niemożliwa do zrealizowania bez ruchu, bez poruszania się.

O znaczeniu wrażeń kinestetyczno-czuciowych dla prawidłowego rozwoju psychomotorycznego dziecka nie trzeba przekonywać terapeutów integracji sensorycznej

Nie posługiwanie się rękoma lub posługiwanie się nimi w ograniczony sposób (posługiwanie się jedną ręką, ujmowanie przedmiotów w dwóch palcach itp.) podczas poznawania świata powoduje, że człowiek odbiera tylko fragmentaryczne informacje. Dlatego też metoda ta kierowana jest do osób z zaburzeniami w sferze programowania ruchu, a więc do osób z obniżoną sprawnością fizyczną, intelektualną, z autyzmem, z uszkodzeniami mózgu, po wylewach, z zaburzeniami sensorycznymi (np. nadwrażliwość dotykowa w obrębie dłoni). Osoby te nie potrafią często wykonać łatwego i prostego ruchu np. sięgnięcie po przedmiot lub też odczuwają lęk przed chwytaniem czy manipulowaniem przedmiotami.

Felicja Affolter nawiązuje do założeń teorii rozwoju inteligencji J. Piageta, która stanowi, że aktywność jednostki to warunek progresywnego rozwoju poznawczego i jednocześnie wrodzona skłonność.

Rozwój człowieka podlega wpływom czynników wewnętrznych (biologicznych) i zewnętrznych (środowiskowych). Te drugie dotyczą tego, czego człowiek się uczy.

Do mózgu każdego z nas docierają informacje poprzez narządy zmysłów. Mózg kumuluje te informacje, następnie kojarzy je z już istniejącymi i prowadzi do powstawania wiedzy fizycznej, logiczno-matematycznej i społecznej (są to tzw. schematy). Dzieje się to za sprawą procesów, które J. Piaget nazwał asymilacją (nabywanie nowych treści w zakresach: poznawczym, percepcyjnym, .kinestetycznym) i akomodacją (modyfikacja nowych treści i ich integracja z nabytymi). Między tymi dwoma procesami musi być równowaga, która według teorii Piageta warunkuje rozwój. Brak równowagi motywuje dziecko do jej osiągania za pomocą procesów asymilacji i akomodacji itd.

Rozwiązywanie codziennych problemów w metodzie F. Affolter to usprawnianie dłoni, koncentrowanie wzroku na wykonywanej czynności, ale także integrowanie działania z językiem. Podopieczny wykonując czynność koordynuje pracę ręka-oko i jednocześnie wyzwala się w nim chęć do mówienia, do opowiadania o tym, co robi.

Ze strony terapeuty metoda polega na czynnym, bezpośrednim (fizycznym) wspomaganiu aktywności osoby niepełnosprawnej. Odbywa się to przez kładzenie rąk terapeuty na rękach podopiecznego (na stronie grzbietowej; dłoń terapeuty przylega do dłoni podopiecznego), tak aby to on czuł się sprawcą działania. Terapeuta stojąc/siedząc za podopiecznym lekko nakierowuje jego ręce, ale to podopieczny wykonuje czynność i przeżywa w związku z tym poczucie sprawczości i radości z sukcesu. Ważne jest, że terapeuta nie tylko nie zmusza do wykonania czynności, ale również nie wyręcza podopiecznego. W rzeczywistości terapeuta tylko wspomaga poprzez nakierowanie.

Warunkiem prowadzenia zajęć/zabaw przy wykorzystaniu tej metody jest stabilne podłoże i bezpieczna pozycja dla podopiecznego.

Nie oznacza to, że metoda ta wykorzystywana jest tylko w tzw. zajęciach stolikowych. Terapeuta przemieszcza się z podopiecznym przestrzeni. Wspólnie lokalizują przedmioty, obiekty, dotykają ich, przenoszą je itd.

W trakcie terapii należy prowokować do ujmowania, przenoszenia, dotykania, łączenia i rozłączania przedmiotów. Terapeuta powinien aranżować sytuacje, w których podopieczny może doświadczać oporu stawianego przez tworzywa; odczuwać ich ciężar, temperaturę, fakturę. Warto pamiętać, że dobór środków dydaktycznych jest sprawą wysoce zindywidualizowaną. Powinny one odpowiadać upodobaniom i możliwościom podopiecznego.

Należy dostarczać różnorodnych przedmiotów i tworzyw itp. F. Affolter przywiązuje ogromną uwagę do naturalnych środków dydaktycznych, którymi powinny być przede wszystkim elementy naszego otoczenia: owoce, warzywa, woda, ziemia, piana, śnieg, liście wykorzystywane podczas czynności (codziennych problemów) takich jak: wieszanie prania, wyławianie naczyń z piany, przygotowywanie surówek, sadzenie kwiatów, przesypywanie ziemi/kamieni itp.

Bibliografia:

Affolter F.; Spostrzeganie, rzeczywistość, język. WSiP; Warszawa 1997

Piotrowicz R.; Rozwiązywanie codziennych problemów. Metoda F. Affolter w procesie uczenia się. „Szkoła Specjalna” 2001, nr 3

Wadsworth B.; Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój człowieka. WSiP; Warszawa 1998



[1] H.Olechnowicz tak określa tę metodę w przedmowie do polskiego wydania W: Affolter F.: Spostrzeganie, rzeczywistość, język. WSiP, W-wa, 1997

01.05.2009 13:30:00

Obronność dotykowa i związane z nią reakcje behawioralne

 Obronność dotykowa i związane z nią reakcje behawioralne - fragment rozdziału z ksiażki „SENSORY INTEGRATION AND LEARNING DISORDER”, J.Ayres

Wiele dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej ujawnia awersyjne reakcje na określone bodźce dotykowe.To zjawisko można by określić jako „obronność dotykową”. Dla nauczycieli szkolnych bardziej ewidentne są skorelowane z nim cechy zachowania dziecka tj. nadruchliwość i rozpraszalność uwagi aniżeli dysfunkcja układu dotykowego.Bodźce dotykowe są bowiem specyficznie odczuwane tylko przez osobę z omawianym problemem.Doświadczanie obronności dotykowej jest subiektywne ,ale także doświadczająca jej osoba nie jest w pełni świadoma natury swoich doznań .

Analiza czynnikowa wielu parametrów zachowań powiązanych z dysfunkcjami integracji sensorycznej (Ayres,1965,1966a,1966b,1969b,1972c) konsekwentnie wykazywała związek nadruchliwości i rozpraszalności uwagi,obronności dotykowej i zmniejszonej zdolności różnicowania dotykowego.Syndrom jest również często,ale nie zawsze skojarzony z apraksją,być może z tego powodu,że dzielą między siebie dysfunkcje w obrębie układu dotykowego .Nie wszystkie przypadki nadmiernej ruchliwości i rozpraszalności są powiązane z obronnością dotykową .

Obronne zachowania i subiektywne doznania emocjonalne powstające u osoby pod wpływem bodźców dotykowych najłatwiej i najbardziej obiektywnie można obserwować przeprowadzając testy percepcji dotykowej, jak te należące do Południowokalifornijskich Testów Integracji Sensorycznej (SCSIT) , chociaż pierwotnie zostały one zaprojektowane do badania precyzji percepcji dotykowej w interpretacji przestrzennych i czasowych cech bodźców.

Analiza warunków przeprowadzania tych testów, w czasie których dziecko ujawniało negatywne reakcje emocjonalne lub demonstrowało jakąś formę dyskomfortu pomaga wyjaśnić naturę syndromu oraz jak dziecko doświadcza go w różnych aspektach swojego życia.

Podczas badania Testem Manualnej Percepcji Formy (Manual Form Perception Test)* dziecko otrzymuje pewną dawkę stymulacji dotykowej płynącej z kształtów umieszczanych w jego dłoniach przez badającego, ale po niej następuje znacznie większa ilość wrażeń dotykowych,których samo sobie dostarcza przez manipulację tymi kształtami.Dotykanie kogoś,czy to bezpośrednie czy pośrednie,a bycie dotykanym to dwa różne procesy neurologiczne i tak powinny być rozpatrywane.Test Manualnej Percepcji Formy zwykle nie wywołuje negatywnych reakcji emocjonalnych ,lecz następnym z kolei jest Test Identyfikacji Palców, w którym dziecko antycypuje,że będzie dotykane palcem badającego nie mogąc tego widzieć i nawet nie wiedząc dokładnie gdzie będzie dotknięte.W trakcie tego testu dziecko z obronnością dotykową może już ujawniać objawy niepokoju i dyskomfortu.To mogą być proste oznaki takie,jak chowanie rąk pod stolik lub wyraz udręki na twarzy.Test Lokalizacji Dotyku jeszcze trafniej wykazuje obronność dotykową niż testy wcześniejsze.Decydują o tym trzy warunki : (1) test jest poprzedzony przez inne „zagrażające” testy ,co prowadzi do powstania efektu kumulacji (2) dziecko nie może widzieć,gdzie będzie dotknięte ale wie,że będzie dotknięte (3) podawany bodziec dotykowy jest lekki,szybki, pojedynczy.Wszystkie te trzy czynniki przyczyniają się do wywołania obronnej czy awersyjnej reakcji.

Test Percepcji Podwójnych Bodźców Dotykowych (Double Tactil Stimuli Perception)* również może być dla dziecka zagrażający.Bodźce podawane z tyłu ,zza pleców nie pozwalają mu na przygotowanie się do obrony.W życiu codziennym dziecko z obronnością dotykową też reaguje negatywnie na przypadkowe dotknięcię przez drugą osobę,szczególnie gdy dotyk pochodzi spoza jego pola widzenia lub jest w innym sensie niespodziewany.

Ważne,aby zdać sobie sprawę,że sposób doświadczania bodźców przez dziecko z obronnością dotykową jest w istocie inny,niż u dziecka lepiej zintegrowanego neurologicznie.

Można łatwo przeoczyć obronną reakcję na bodźce dotykowe.Terapeuta musi być uwrażliwiony na taką ewentalność ,aby móc ją zidentyfikować.Dzieci często wyrażają reakcje obronne posługując się społecznie akceptowanymi terminami co dowodzi,że nie są w pełni świadome przyczyn swojego dyskomfortu..”To mnie łaskocze”- takie wyjaśnienie było powszechnie stosowane przez dzieci nie mogące powstrzymać się od drapania miejsca podania bodźca dotykowego.”Muszę wyjść do toalety”,”Czy jest tu moja mama?”,”Chciałbym się napić” ,”Chyba już pora na lunch”. –to były nieco bardziej ukryte komunikaty dyskomfortu,do których należy także zaliczyć wyraz twarzy i niepokój ruchowy w obrębie ciała. Jeszcze inne ,bardziej oczywiste objawy to interpretowanie dotknięcia końcówką długopisu, jako podobnego do zastrzyku , ugryzienia przez komara albo porażenia prądem.Dzieci szczególnie świadome swoich emocji komentowały: „Nienawidzę tej gry”, „Usiądę sobie tam,gdzie mnie nie dosięgniesz”,”Trochę się tej zabawy boję”.Niektóre dzieci reagowały chichotem lub motorycznym wycofaniem się z sytuacji.Jeden z chłopców wstał od stolika ,podszedł do siedzącego nieopodal ojca i zaczął go uderzać.Najbardziej wyraźne reakcje obronne odzwierciedlają strach,uczucie wrogości,potrzebę wycofania się.

Doradza się osobom badającym dzieci z problemami w zachowaniu,aby uważnie obserwowały,a następnie porównywały reakcje dziecka podczas testów dotykowych oraz innych –badających percepcję wizualną czy umiejętności motoryczne.Zachowanie będące rezultatem defensywnego pobudzenia powstałego w czasie przeprowadzania testów dotykowych może być zinterpretowane jako wynik zmęczenia ,o ile nie odniesiemy go do zachowań podczas testów porównywalnie czy nawet bardziej męczących,w których nie aplikowano zagrażających bodźców.Obronność dotykowa jest zjawiskiem o charakterze kumulacyjnym i dlatego jej przejawy mogą nasilać się w trakcie trwania procedury badawczej oraz rozciągać na kolejne testy, następujące już po testach dotykowych.

Obecność syndromu ma większe implikacje dla zachowania niż dla nauki szkolnej dziecka.Sama w sobie obronność dotykowa nie stanowi przeszkody dla uczenia się,ale pewne konsekwencje syndromu mogą powodować u części dzieci problemy przystosowawcze,te zaś wtórnie zakłócają proces uczenia się.Zaobserwowano (Stewart i inni,1966) ,że symptomy nadpobudliwości zwykle pojawiają się już w niemowlęctwie.Te dzieci,u których nasilenie objawów było duże przejawiały później zachowania aspołeczne.Jest prawdopodobne,że niektóre z nich miały obronność dotykową.

Wydaje się,pomimo braku obiektywnych danych dla poparcia takiej tezy ,że obronność dotykowa stanowi tylko fragment bardziej zgeneralizowanego zespołu cech układu nerwowego powodujących skłonność do interpretowania bodźców w kategoriach: „niebezpieczeństwo,uważaj na te bodźce i przygotuj się do ucieczki lub walki” lub co najmniej „nie mogę znieść tych bodźców”.U dzieci z obronnością dotykową obserwowano niejednokrotnie nadreaktywność na bodźce słuchowe,węchowe i nawet niektóre wzrokowe.Dotyk,słuch,węch to bazowe i filogenetycznie stare systemy do wykrywania niebezpieczeństwa w otoczeniu.Funkcje dotykowe ,czy ich prymitywne odpowiedniki,były pierwszymi źródłami odbioru informacji ze środowiska i umożliwiały odpowiednie do jego wymogów reagowanie.

Obronna reakcja na bodziec dotykowy jest typową prymitywną odpowiedzią ,taką jakiej można się spodziewać przy pobudzeniu małych, filogenetycznie starych dośrodkowych włókien typu C, które kończą się w dolnej partii pnia mózgu ,rejonie pośredniczącym w prymitywnych niezróżnicowanych reakcjach. Częstym skutkiem zaburzeń neurorozwojowych jest niżej rozwinięte i słabiej zróżnicowane zachowanie w ogóle.W takim kontekście omawiany syndrom może być zdefiniowany jako słabo lub nierównomiernie rozwinięty i zintegrowany mechanizm interpretacji pewnego typu informacji sensorycznych,zwłaszcza tych związanych z prymitywną odpowiedzią o zasadniczym znaczeniu dla przetrwania .Zdolność obronnego reagowania niezbędna jest każdemu człowiekowi.Syndrom przejawia się w nienormalnym poziomie tego typu reagowania.

W badaniach na zwierzętach z uszkodzonym układem dotykowym stwierdzano ich wygórowane i awersyjne reagowanie. Jednym z efektów przecięcia kotom wstęgi przyśrodkowej w śródmózgowiu były ich stereotypowe, hypereksploracyjne zachowania (Sprague i współpracownicy , 1963, Sprague,Stellar i Chambers ,1960, Chambers i Stellar,1961). Sokolov (1963) cytuje Orbeliego i Popova, którzy opisują rezultat przecięcia jednej z czuciowych nerwowych dróg sensoryczny u zwierzęcia . Nie było ono zdolne do jakiejkolwiek dokładniejszej analizy i specyficznej reakcji na bodźce,lecz jedynie do zgeneralizowanych zachowań obronnych. To defensywne zachowanie uległo jeszcze nasileniu po przecięciu dróg sznurów tylnych .

Jeżeli układ nerwowy dziecka jest ukierunkowany na interpretowanie niektórych bodźców jako potencjalnie niebezpiecznych,to jego behawioralne odpowiedzi zachowują pewną logikę.

Dziecko nie jest w stanie wyhamować reakcji na bodźce,które np. nauczyciel uważa za nieistotne dla danej sytuacji,a które jednocześnie system nerwowy dziecka rozpoznaje jako znacznie ważniejsze dla przetrwania niż znalezienie odpowiedzi na pytanie „ile jest dwa plus dwa?”.Dziecko zareaguje więc na bodźce nieistotne z punktu widzenia nauczyciela i będzie uznane za łatwo się rozpraszające.Zareaguje w formie ruchowej - i będzie uznane za nadruchliwe. Dziecko to będzie miało większą predyspozycję do lękliwości i labilności emocjonalnej. Jest ogólnie gorzej przygotowane do radzenia sobie w świecie zaawansowanej cywilizacji, aniżeli rówieśnik z normalnie zintegrowanym układem nerwowym ,ale wszystkie jego reakcje zachowują spójność z organizacją jaką ma jego układ nerwowy.

* testy należące do oryginalnej baterii Testów Południowokalifornijskich (Southern California Sensory Integration Tests –SCSIT) opracowanych przez J.A.Ayres ,które nie są prezentowane podczas kursów w Polsce.

Tłumaczenie: Ewa Grzybowska

01.05.2009 13:20:27

Przegląd informacji o tzw.treningach integracji słuchowej.

Przegląd informacji o tzw.treningach integracji słuchowej. Przegląd informacji o tzw.treningach integracji słuchowej.

Opracowała ; Ewa Grzybowska

Jak i dlaczego to działa?

Treningi integracji słuchowej stosowane są wobec klientów z dysfunkcjami integracji zmysłowej w formie zaburzeń modulacji wejściowych danych sensorycznych (przedsionkowych,słuchowych i dotykowych),z autyzmem, trudnościami w uczeniu się.

Tej stosunkowo nowej formie terapii przypisuje się bardzo szerokie spektrum działania .Pozytywne zmiany różnego stopnia, zależnie od rodzaju i nasilenia objawów lub wieku pacjentów, obserwuje się w sferze funkcjonowania ruchowego,emocjonalnego i społecznego.

Badania prowadzone przez G.Berarda (1993) ,czy A. Stehli (1991) pozwoliły ustalić,że terapeutyczny wpływ treningów słuchowych dotyczy dziewięciu szczegółowych obszarów:

1.koncentracji i utrzymywania uwagi,

2.spontanicznego inicjowania celowych aktywności,

3.poziomu pobudzenia i sensorycznej modulacji,

4.równowagi i percepcji ruchu,

5.niepewności grawitacyjnej ,

6.rozwoju mowy i języka,

7.dojrzałości społeczno-emocjonalnej,

8.praksji i sekwencyjności,

9.kontroli ruchów gałek ocznych.

Prowadząc rozważania na temat tego,w jaki sposób stymulacja słuchu przez modulowane dźwięki może przynosić tak spektakularne efekty, należy bliżej przyjrzeć się układowi słuchowemu , przedsionkowemu, i ich wzajemnej relacji oraz wpływowi ,jaki wywierają na funkcje mózgu.

J.A.Ayres (1972) klasyfikowała przetwarzanie dźwięków przez mózg jako „jedną z podstawowych form integracji sensorycznej”,zaś system słuchowy opisywała jako mający „pierwszorzędne znaczenie dla przetrwania” i dlatego wywierający wpływ „ na wiele integracyjnych neuronów w pniu mózgu i strukturach podkorowych”.

Układ słuchowy jest w stanie wykryć kierunkowe aspekty dźwięku oraz dostarczyć mózgowi informacji o jego częstotliwości,intensywności i przestrzennej lokalizacji.

Ucho zewnętrzne wyłapuje drgania z powietrza i przekazuje je do struktur wewnętrznych.Ucho wewnętrzne mieści zarówno narząd Cortiego-wyłapujący wibracje o różnych częstotliwościach odpowiadające zróżnicowanej wysokości dźwięków ,jak i ślimaka ,gdzie następuje przeniesienie wibracji na falowanie perylimfy w labiryncie kostnym i endolimfy w labiryncie membranowym,co z kolei pobudza receptory w komórkach nerwowych.Ślimak dzieli struktury kostne i perylimfę z układem przedsionkowym.Jest to miejsce zazębiania się tych dwóch systemów, którego mechanizm studiowany był przez terapetów integracji sensorycznej od lat.

Z tradycyjnego akademickiego punktu wiedzenia oba te układy były przez długi czas rozpatrywane rozdzielnie.Z jednej strony struktury ślimaka ,jako posiadające zdolność odbioru dźwięków był obiektem zainteresowania specjalistów od słuchu.Z drugiej zaś strony ,terapeuci integracji sensorycznej interesowali się nimi,gdyż zawierają receptory przedsionkowe - więc odgrywają rolę w percepcji ruchu ,lokalizacji ciała w przestrzeni i mają związek z płynącymi stąd konsekwencjami dla uczenia się.

J.A.Ayres (1979) ,jako pierwsza odnotowała ścisłe współdziałanie dwóch omawianych układów,gdy w swoich badaniach stwierdziła poprawę procesów słuchowych u dzieci poddawanych intensywnej stymulacji przedsionkowej.

A.Tomatis (cyt. przez Madaule,1993) posunął się dalej w swoich poglądach na zależność układu słuchowego i przedsionkowego uważając,że faktycznie pełnią jedną funkcję- percepcji ruchu.Określał układ przedsionkowy jako „ucho ciała”.odbierające ruchy wolniejsze i pozycje ciała w przestrzeni (wibracje o niskich czestotliwościach),podczas gdy słuchowe receptory ślimaka postrzegają ruchy szybciej oscylujące (wibracje o wysokiej częstotliwości).Pomiędzy tymi typami ruchu nie ma wg Tomatisa ostrej granicy.Niektórzy mogą odczuwać dźwięk nawet ,gdy są głusi.Jeżeli np. usiądziemy obok wzmacniacza stereofonicznego zrozumiemy na czym to polega,gdyż ten sprzęt emituje niskie basowe dźwięki,które zarówno się słyszy jak i odczuwa.

Twór siatkowaty otrzymuje dane sensoryczne z obu systemów –słuchowego i przedsionkowego.Jedną z głównych funkcji tej stuktury jest utrzymywanie stanu gotowości do działania i uwagi ,jak również determinuje on naszą indywidualną wrażliwość na dany typ bodźców na bazie osobniczych doświadczęń z ich znaczenieniem dla przetrwania. Wzmacnia zdolności różnicujące człowieka, pozwalając w każdej konkretnej sytuacji zdobyć jak najwięcej informacji o aktualnie działających bodźcach ,zanim jeszcze nastąpi percepcja zdarzenia. „Pomaga mózgowi skoncentrować się na jednym rodzaju danych sensorycznych poprzez wyhamowanie innych” (Ayres,1972).

Praktycznie wszystkie metody stymulowania słuchu,które polegają na dostarczaniu wciąż zmieniających się, nieprzewidywalnych modulowanych dźwięków , stymulują obszar tworu siatkowatego ,gdyż jest on pobudzany przez każdą nową informację zmysłową.

Gdy rozpatrujemy aparat słuchowy i przedsionkowy łącznie, staje się zrozumiałym,w jaki sposób dźwięk,zwłaszcza w postaci modulowanej muzyki, może wpływać na zmiany zarówno w przetwarzaniu informacji słuchowych,jak i poprawiać reakcje posturalne,równowagę,orientację przestrzenną.

Należy jednak oderwać się od określonych układów zmysłowych i odnieść się

do niespecyficznych centrów nerwowych,żeby pojąć jak to się dzieje,że stymulacja dźwiękiem oddziaływuje znacznie szerzej : na ogólny stan pobudzenia,modulację sensoryczną i sferę emocjonalno-społeczną.Jak wspomniano wyżej,twór siatkowaty odbiera wówczas intensywne bodźcowanie ze słuchowych i przedsionkowych dróg nerwowych ,podczas którego wydzielany jest specyficzny dla tworu siatkowatego neurotransmiter-norephinephryna ,o szerokim spektrum działania na centralny układ nerwowy.Odpowiada on miedzy innymi za wprowadzanie w stan czuwania i gotowości do działania, za motywację i emocje.

Cool i Farber (1990) następująco podsumowali jego funkcję : ”jest kluczem do rozwoju i organizacji układu nerwowego,do uczenia się i reorganizacji”.Ostatnio odkryto,że norephinephryna odgrywa też znaczącą rolę w neuroplastyczności oun.

Klinicznie natomiast zaobserwowano,że niektóre osoby przechodzące trening słuchowy przejawiały czasowo labilność emocjonalną,drażliwość czy nadruchliwość.Te zachowania interpretowano,jako pochodne znacznego wzrostu wydzielania norephinephryny w tworze siatkowatym.

Jest to jednocześnie jeden z powodów ,dla których treningi słuchowe powinny być prowadzone wyłącznie pod kontrolą wykwalifikowanych terapeutów.

Jakie formy terapeutycznej stymulacji słuchowej stosuje się na świecie ?

Wykorzystanie muzyki i innych dźwięków do celów terapeutycznych ma już długą historię. W latach 50-tych naszego stulecia prof.Alfred Tomatis (francuski otolaryngolog,neurolog i foniatra) jako pierwszy opracował trening uwagi słuchowej (nazywany też stymulacją audio-psycho-lingwistyczną -SAPL ) wpomagający dzieci ze specyficznymi problemami w nauce i zachowaniu . Stosujące go osoby zaobserwowały dużą skuteczność takich oddziaływań terapeutycznych także w przypadku pacjentów z autyzmem,czy deficytami sensomotorycznymi.

Od czasu wczesnych prac Tomatisa a szczególnie w ostatnim dziesięcioleciu, nastąpiła prawdziwa eksplozja audologicznych technik i narzędzi terapeutycznych .Jest ich na tyle dużo,że zarówno terapeuci,jak i rodzice mogą mieć kłopoty w doborze potencjalnie najbardziej efektywnej strategii stymulacji słuchowej dla konkretnego dziecka z zaburzeniami rozwojowymi.

Niektóre programy terapii słuchowej prowadzi się wyłącznie w klinkach i na specjalnych turnusach, inne stosuje się w warunkach domowych, jedne polegają na pasywnym bodźcowaniu kanału słuchowego ,co uzupełnia się innymi formami terapii (np. integracji sensorycznej),ale są i takie treningi słuchowe,których integralną część stanowi aktywnie działanie.

Każda z poniżej opisanych metod ,będących w powszechnym zastosowaniu w krajach Europy Zachodniej i USA, wymaga przejścia odpowiedniego przeszkolenia i uzyskania certyfikatu uprawniającego do jej stosowania.

Metoda Tomatisa
Opracowana i rozwinięta przez Alfreda Tomatisa metoda stymulacji słuchowej opiera się na wielu założeniach teoretycznych dotyczących rozmaitych funkcji ucha i powiązań z głosem.

Alfred Tomatis prowadził badania kliniczne z udziałem śpiewaków operowych i pracowników fabryk. Ich wyniki dowodziły ,ze głos może „wyprodukować” tylko te dźwięki,które ucho jest w stanie usłyszeć-regułę te nazwano „efektem Tomatisa”.Wysunął odkrywczą w owym czasie hipotezę,że słyszenie i słuchanie (dużą wagę przywiązywał do rozróżniania tych pojęć) zaczyna się już w okresie płodowym.Głos matki uznał za „pokarm emocjonalny” dla dziecka,a także stwarzający grunt dla przyszłego rozwoju językowego,więc wykorzystał go w swojej terapii w celu ponownego uruchamiania procesu słuchania. Badania nad funkcjami ucha doprowadziły również Tomatisa do konkluzji,że poza odbiorem dźwięków układ słuchowy wespół z układem przedsionkowym służy także do wykrywania i analizy ruchu. O ile praca przedsionka polega na rejestrowaniu i różnicowaniu większych ruchów ciała,które można zobaczyć i poczuć,o tyle układ słuchowy opracowuje drobne ruchy przenoszone przez fale dźwiękowe,które niewidoczne płyną przez powietrze i wyłapywane są przez ucho.

Swoja technikę służącą „re-edukacji ucha” Tomatis oparł na czterech głównych przesłankach:

-motywacja i potrzeby emocjonalne maja swój początek w zdolności słuchania,

-słuchanie odgrywa fundamentalną rolę w rozwoju języka,

-układ słuchowy poprzez współpracę z systemem przedsionkowym bierze udział w określaniu i tworzeniu relacji pomiędzy poszczególnymi elementami własnej osoby,a także ja- inni i ja-wszechświat,

-mózg potrzebuje energii płynącej z dźwięków,aby zachodził proces myślenia i integrowania danych.

Do prowadzenia odpowiedniej stymulacji słuchowej Tomatis opracował aparaturę –tzw.„elektroniczne ucho”,przez którą podawany jest progresywnie filtrowany dźwięk.Dobierany jest zwłaszcza materiał dźwiękowy bogaty w wysokie częstotliwości ( tj.muzyka klasyczna,głos matki,psalmy Gregoriańskie) Jako pierwszy A.Tomatis odkrył ważność stymulowania słuchu dźwiękami o wysokich częstotliwościach,które jego zdaniem pozytywnie zmieniają pracę mózgu,podczas gdy dźwiękom o niskich częstotliwościach (rock,rap) przypisywał wywoływanie efektu zmęczenia.

Trening słuchowy metodą Tomatisa może być prowadzony tylko przez wykwalifikowanych terapeutów,w warunkach klinicznych, z użyciem specjalistycznego sprzętu .Cały trening składa się z kilku faz: od bardzo intensywnego pobudzania dźwiękowego rozpoczynajacego terapię,poprzez I-szą fazę (ok. 60 godz. ćwiczeń rozłożonych na 15 dni),po fazę końcową (30 sesji) odbywajacą się po 1-2 miesięcznej przerwie.

W Polsce są już pojedyńcze gabinety pracujące tą metodą.

Integracja słuchowa:Metoda Berarda
Jak większość klinicznych technik treningu słuchowego,tak i ta bazuje na badaniach A.Tomatisa,z którym Guy Berard (francuski lekarz) studiował,a następnie przez jakiś czas współpracował .Stwierdził on jednak ,że terapia według oryginalnej procedury Tomatisa jest zbyt długotrwała i opracował własną metodę elektronicznego filtrowania dźwięków,wykorzystując do tego celu muzykę popularną.Specyficzną cechą jego metody znanej pod nazwą Treningu Integracji Słuchowej (Auditory Integration Trening – AIT) jest przypadkowość,losowość zarówno odstępów pomiędzy elektronicznymi modulacjami częstotliwości dźwiękowych,jak i czasu ich trwania.

Berard uważał,że problemy z przetwarzaniem informacji słuchowej wynikają z nadwrażliwości kanału słuchowego.

Do światowego rozgłosu metody Berarda przyczyniła się publikacja autobiograficznej książki A.Stehli „The Sound of Miracle”(1990),w której autorka opisuje ogromne postępy rozwojowe u swojej dotkniętej ciężkim autyzmem córki, po zaledwie 20 sesjach AIT (po dwie sesje dziennie przez okres 10 dni).

Trening Integracji Słuchowej prowadzi się w wyspecjalizowanych klinikach.Do podawania stymulacji słuchowej używany jest sprzęt o nazwie Audiokinetron,którego ważnym elementem,podobnie jak w Metodzie Tomatisa są odpowiednie słuchawki.

W dobie zaawansowanej technologii podobnie brzmiąca,aktywizująca muzyka stała się dostępna na płytach kompaktowych.Ich słuchanie nie może jednak zastąpić ani Metody Tomatisa ani Berarda,ponieważ muzyka z płyt znacznie mniej intensywnie dociera do układu słuchowego i przedsionkowego i co za tym idzie nie wywiera takiego wpływu na integracyjne funkcje nerwowe.

Więcej informacji o Metodzie Berarda można znaleźć na stronie inernetowej: www.autism.org/ait2.html

Metoda Samonas

Także i ta metoda jest kombinacją odkryć Tomatisa z osiągnieciami z dziedziny technologii dźwięku i fizyki.Niemiec Ingo Steinbach z zawodu inżynier dźwięku,posiadający jednocześnie wykształcenie muzyczne wniósł do wcześniejszych treningów słuchowych nową ideę- zastosowania Systemu Optymalnych Struktur Naturalnych (System of Optimal Natural Structure-SONAS).Nagrywał do celów terapeutycznych wyłącznie muzykę graną na naturalnych (tzn.nie elektronicznych ) instrumentach oraz odgłosy płynące z natury i czynił to w naturalnych warunkach tzn w przestrzeni,w której dźwięk najlepiej się rozchodził (np.muszle koncertowe).Uważał też,że dźwięk posiada zdolność przenoszenia intencji i nastroju,dlatego korzystał jedynie z takich nagrań,podczas których muzycy grali wg niego z poczuciem radości życia.Skonstruował własny modulator wzmacniający dźwięki o górnych częstotliwościach. Wychodził z założenia,że wyższe częstotliwości,ale tylko pochodzące z dźwięków o naturalnej strukturze, dostarczają słuchaczowi informacji kierukowo-przestrzennych oraz o innych detalach związanych ze źródłem dźwięku,co dodatkowo wzmacniał przez aktywację widmową nagrań. Na niektórych jego płytach nagrywanych w systemie CD są również krótkie pasaże tak intensywnie przefiltrowane,że słyszlane są jedynie górne akcenty.Słuchanie tych fragmentów ma teoretycznie trenować ucho w przywiązywaniu szczególnej wagi do górnych zasięgów spektrum dźwiękowego,bowiem zgodnie z założeniem metody wysokie tony aktywizują uwagę i zainteresowanie.

Nagrania zawierające w/w pasaże określane są jako SAMONAS (Spectrally Activated Music of Optimal Natural Structure).

Na metodę opracowaną przez Steinbacha składa się kilka poziomów oddziaływań,a każdemu z nich odpowiada kolekcja odpowiednio dobranych i w różnym stopniu „przefiltrowanych” nagrań.Niektóre z nich dopuszczone są do stosowania w terapii otwartej ,użycie innych zastrzeżone jest wyłącznie dla przeszkolonych terapeutów ( pięciodniowy kurs,rok praktyki udokumentowanej studiami przypadków i ich pozytywna ocena ), posiadających specjalny sprzęt.

W sieci internetowej web znajduje się strona : www.Samonas.com.

Terapeutyczne Słuchanie (Therapeutic ListeningTM )

Integralna częścią tej formy terapii (autorstwa Sheili Frick -terapeutki zajęciowej) również jest słuchanie elektronicznie przetworzonych nagrań z płyt kompaktowych ale sprzęt,z którego się korzysta nie jest stacjonarny i może być używany w różnych warunkach –w domu czy w szkole.Kolejną innowacja w porównaniu z innymi metodami jest połączenie terapeutycznego słuchania (najczęściej codziennego)z terapią integracji sensoryczej- z naciskiem na stymulację przedsionkową oraz strategie ruchowo-posturalne.W rezultacie uzyskuje się wzajemne wzmacnianie się efektów obu modalności terapetycznych .Zwykle w krótszym czasie osiąga się cele terapeutyczne dotyczące modulacji danych sensorycznych, równowagi i percepcji ruchu,wzrasta celowa eksploracja otoczenia , poczucie kompetencji fizycznych,chęć podejmowania zadań angażujących planowanie ruchowe i sekwencyjność, poprawiają się umiejętności społeczne i zdolności językowe.

Realizacja programu Terapeutycznego Słuchania ,bez względu na to czy ma miejsce w domu,szkole czy klinice monitorowana jest przez przeszkolonego terapeutę.Typowy program,induwidualnie dobierany, prowadzony jest przez dwa do sześciu miesięcy,kiedy to zaczynają być widoczne pożądane zmiany w funkcjonowaniu klientów.W wielu przypadkach jest kontynuowany w warunkach domowych jako część dalszej diety sensorycznej,na którą sklada się także procedura „szczotkowania”J.P. Wilbarger ,dostarczanie intensywnej stymulacji peroprioceptywnej,w tym skoki na trampolinie.W programach domowych korzysta się z istniejących już nagrań przeznaczonych do użytku w tzw. terapii otwartej– np.zaczerpniętych z metody SAMONAS,czy płyt EASe,ale autorzy Terapeutycznego Słuchania dopuszczają możliwość poszerzenia tej oferty w miarę rozwoju terapii dźwiękowej.

Więcej informacji pod adresem internetowym : www.vitallinks.com.

Listening Fitness
Jest domowym programem usprawniania i rozwijania zdolności efektywnego słuchania receptywnego i ekspresyjnego przez zastosowanie stymulacji dźwiękiem.

Jego twórca Paul Madaule ściśle współpracował z A.Tomatisem i przez ponad 30 lat posługiwał się w praktyce terapeutycznej jego procedurą.Chociaż Listening Fitness posiada pewne cechy wspólne z Metodą Tomatisa,to i wiele go od niej różni (jak choćby używany sprzęt czy forma prowadzenia programu) i nie może być uważany za ekwiwalentny.

Jak wiele treningów słuchowych Listening Fitness posiada fazę pasywnego słuchania,ale w przeciwieństwie do innych metod także komponentę aktywną nazywaną „fazą ekspresyjną”.Ma ona prowadzić do osiągnięcia kontroli nad głosem i ciałem poprzez ćwiczenia wokalne (gwizdanie,śpiewanie,czytanie do mikrofonu).

Cały program trwa około 10 tygodni ,z jedną godzinną sesją słuchania dziennie i krótką przerwą przed przejściem do drugiej fazy.Z zastosowaniem i przebiegiem programu zapoznają użytkowników terapeuci szkoleni w Listening Center w Toronto (czas szkolenia wynosi kilka lat),kierowanym przez P.Madaule.Wskazany jest także kontakt z terapeutą w trakcie prowadzenia Listening Fitness.

Program jest polecany dla dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej i łagodnymi trudnościami szkolnymi,natomiast nie używa się go w odniesieniu do

osób,które mają postawione rozpoznania neurologiczne tj.ADD czy autyzm.

Interaktywny Metronom (Interactive Metronome)

Ta forma interwencji jest zupełnie inna od wyżej scharakteryzowanych,a badania kliniczne dowiodły,że może być szczególnie pomocna dla klientów mających trudności w planowaniu motorycznym ,sekwencyjności, w przestrzenno-czasowej analizie struktur rytmicznych .Terapeuci zajęciowi mają świadomość, że te zdolności stanowią kluczowy czynnik do rozwoju umiejętności praktycznych i wtórnie wpływają na funkcjonowanie społeczne i szkolne .Usprawniano je z wykorzystaniem klasycznych technik terapii integracji sensorycznej.

Interaktywny Metronom to komputerowa wersja tradycyjnego muzycznego metronomu. Jego użycie w formie 15-stogodzinnego programu ,po 3 sesje tygodniowo (rzadsze stosowanie nie dawało efektu ),stanowi nową ,obiecującą technikę terapeutyczną.

O ocenę jej przydatności poproszono profesora psychiatrii Stanleya I.Greenspana, który wydał bardzo pochlebną opinię :”moje badania jednoznacznie wskazują,że ta nowa metoda umożliwia dzieciom osiągnięcie poprawy w procesach neuronalnych leżących u podstaw planowania motorycznego i sekwencyjności ,wzmacnia ich najbardziej fundamentalne zdolności uczenia się”.Zwłaszcza wczesna stymulacja tego typu może mieć ogromny wpływ na rozwój .Zdolności związane z planowaniem akcji i sekwencyjnością wyłaniają się bowiem już w pierwszym roku życia i są istotne dla dalszego adaptacyjnego rozwoju ruchowego oraz językowego.Ponad to prof.Greenspan stwierdził,że w złożone zachowania społeczne także zaangażowane są zdolności sekwencyjne-np.wzorce wzajemnego pozdrawiania się,czy choćby zabawa z innymi, wymagają umiejętności działania w określonej kolejności.

Przegląd badań dotyczących Interaktywnego Metronomu można znaleźć na stronie: www.interactivemetronome.com.

AuriculaTMTreaning Method

Jest to postępowanie terapeutyczne opracowane dla osób z dysfunkcjami integracji sensorycznej,zwłaszcza z zaburzeniami modulowania wejściowych informacji zmysłowych. Centrum AuriculaTM ma swoją siedzibę w Szwajcarii,ale terapia odbywa się w formie wyjazdowych turnusów organizowanych w różnych miejscach w Europie. Podczas turnusów stosowana jest polisensoryczna stymulacja, ze szczególnym uwzględnieniem pobudzania kanału słuchowego elektronicznie przetworzonymi dźwiękami.

W programie AuriculaTM intensywne usprawnianie prowadzone jest przez 10-12 dni z dwoma pięciodniowymi okresami treningu słuchowego,rozdzielonymi dwudniową przerwą. Materiał słuchowy dobierany jest indywidualnie dla każdego dziecka.

Słuchanie dźwieków przez słuchawki ,odbywa się w dwóch 45 minutowych sesjach dziennie.W tym samym czasie dziecko widzi na monitorze komputera poruszające się kolory i kształty zsynchronizowane z muzyką.Taka procedura zapewnia jednoczesne stymulowanie różnych modalności percepcyjnych.

Inny kluczowym elementem turnusów AuriculaTM jest codzienna sesja „programu domowego”, prowadzona przez rodzica pod kontrolą terapeuty.W tym czasie stymulowane są inne zmysły niż słuch (równowaga, dotyk,wzrok,węch i smak) ,stosownie do potrzeb każdego dziecka.Te formy terapii są kontynuowane przez rodziców po powrocie do domu.

Może zaistnieć potrzeba powtórzenia Trening AuriculaTM po okresie 6-9 miesięcy,szczególnie jeśli początkowo centralny deficyt słuchowy był znaczny,oraz u dzieci w trzecim roku życia ,kiedy to przypada okres krytyczny dla dojrzewania i powstawania połączeń w sieci neuronalnej.

Obserwowana jest mniejsza efektywność treningu AuriculaTM zastosowanego po okresie pokwitania.

Często zalecany jest on dla dzieci autystycznych.Tę formę usprawniania proponuje też dla swoich pacjentów Fundacja Sinapsis (jednak koszty turnusu muszą pokryć rodzice).

Fundacja Sinapsis w domowych programach terapii dzieci autystycznych korzysta również z kasety o potocznej nazwie „spirala” (ze względu na specyficzną „narastąjacą” strukturę dźwięku ),której słuchanie wspomaga usprawnianie układu słuchowego i przedsionkowego.

Website: www.auricula.org.

Bibliografia:

-Marilyn Chase –“New Behavior Therepy for Kids Uses Touch Tones Trampolines”- Health Journal,October 1999.

- Sheila M.Frick,OTR/L “An Overview of Auditory Interventions”,Sensory Integration Quaterly Spring/Summer 2000.

-Sheila M.Frick,OTR; Nancy Lawton-Shirley,OTR “Auditory Integrating Training From a Sensory Integration Perspective”,Sensory Integration –Special Interest Section Newsletter,Volume 17,Number 4,1994.

-Sheila M.Frick,OTR –„What is Therapeutic ListeningTM ?”,Therapeutic Resources,Inc/Vital Links 2001.

-Pierre Sollier –“Efekt Tomatisa-przewodnik po metodzie”,materiał tłumaczony i rozprowadzany przez Centrum AFP “ESPACE”,organizatora treningów SAPL,2001.

-„AuriculaTM Training Method” –materiały informacyjne Auricula Therapiezentrum,2002.

Najnowsze badania przeprowadzone przez japońskich neurologów dowodzą,że obcowanie z muzyką w dzieciństwie ma decydujący wpływ na odbieranie bodźców dźwiękowych przez mózg w ciągu całego życia.

Takishi Onishi z Narodowego Centrum Neurologii i Psychiatrii w Tokio za pomocą rezonansu magnetycznego obejrzał mózgi 28 osób,profesjonalistów uczonych muzyki od dzieciństwa i amatorów bez muzycznego wykształcenia.Obu grupom odtwarzano „koncert włoski”Bacha.Okazało się,że u osób odznaczających się tzw.słuchem absolutnym aktywne było planum temporale (czyli część płata skroniowego zanjdującego się tuż nad przewodem słuchowym) w lewej półkuli. U pozostałych osób na melodie reagowała prawa część mózgu.

Lewe planum temporale odpowiedzialne jest nie tylko za analizę muzyki,ale przede wszystkim wypowiedzi słowne.Prawdopodobnie u ludzi z wykształceniem muzycznym odbiór muzyki jest bardziej analityczny-to dla nich taki sam język jak ten, którym rozmawiają na co dzień.Być może ich mózgi dostrzegaja w muzyce podobne zasady,jakie rządzą językiem naturalnym.Posługują się melodią jak francuskim czy angielskim.Natomiast u ludzi,którym nie stymulowano od dzieciństwa słuchu muzycznego odbiór muzyki i języka jest podzielony między dwie pólkule.( z„Newsweek”,10/2001)

01.05.2009 13:20:33

Rozpoznawanie dysfunkcji układu przedsionkowego u dzieci z trudnościami w uczeniu się.

 Rozpoznawanie dysfunkcji układu przedsionkowego u dzieci z trudnościami w uczeniu się.

Kenneth Ottenbacher

tłumaczenie: Danuta Wardawa

Celem tego badania było rozpoznanie funkcji neurobehawioralnych systemu przedsionkowo – proprioceptywnego, co mogłoby pomóc terapeutom w ocenie zaburzeń procesów przedsionkowych u dzieci z trudnościami w uczeniu się. Dziewięć zmiennych związanych z funkcjami przedsionkowo – proprioceptywnymi poddano złożonej analizie regresyjnej. W wyniku analizy stwierdzono, że cztery zmienne miały znaczący wpływ na wyniki Południowokalifornijskiego Testu Oczopląsu Porotacyjnego. Uważa się, że te zmienne mogą dostarczyć dodatkowych informacji pomocnych w ocenie dysfunkcji układu przedsionkowego u dzieci z trudnościami w uczeniu się.



Kenneth Ottenbacher (Instruktor Terapii Zajęciowej – OTR) jest terapeutą zajęciowym w Centrum Rehabilitacji Dzieci w Knoxville, Tennessee.



Mózg tworzy swoje systemy żeby rozwiązać

Paradoks badawczy myślenia i odczuwania

Doniośle jego znaczenie wzrasta

Aby wyjaśnić i zintegrować doświadczenie.

S. Kunitz

Przegląd literatury

Poważna dyskusja w literaturze w dalszym ciągu dotyczy istoty neurobehawioralnego podłoża trudności w uczeniu się (1). Mimo to diagnoza dokonywana przez różnych specjalistów jest wykorzystywana w terapii do wyodrębnienia grupy dzieci o całkowicie normalnej inteligencji, które przejawiają jedno lub więcej zaburzeń zachowania. Badania, których celem jest rozpoznanie neurobehawioralnego podłoża trudności w uczeniu się szybko rozwinęły się w ciągu ostatniej dekady. Kontynuowanie empirycznych poszukiwań jest konieczne, aby można było w przyszłości określić różne aspekty trudności w uczeniu się i zastosować odpowiednie metody terapii. Wydaje się, że w środowisku profesjonalistów jest coraz większa świadomość, że trudności w uczeniu się stanowią więcej niż jeden kliniczny objaw (2-4). W ciągu ponad 15 lat badań Ayres rozpoznała i wyjaśniła różne neurobehawioralne syndromy występujące u dzieci z trudnościami w uczeniu się (5-7). Zaburzenia „integracji posturalnej i bilateralnej” były jednym z wielu syndromów rozpoznanych przez Ayres w późnych latach sześćdziesiątych poprzez procedury analizy czynników (8). Syndrom ten charakteryzował się słabo zintegrowanymi mechanizmami posturalnymi oraz występowaniem przetrwałych prymitywnych odruchów posturalnych, słabych reakcji równoważnych i słabej kontroli wzrokowej (5). Często współwystępowała z tym syndromem hipotonia mięśni (5-8). Te wszystkie symptomy są związane z systemem przedsionkowo – proprioceptywnym. System przedsionkowo – proprioceptywny reguluje postawę, napięcie mięśni i równowagę poprzez integrację informacji aferentnych i eferentnych. Wprowadzony przez Ayres Południowokalifornijski Test Oczopląsu Porotacyjnego (SCPNT) ilościowo określał dysfunkcje systemu przedsionkowego u niektórych dzieci z trudnościami w uczeniu się (9). Ostatnio Ayres stwierdziła, że „Najważniejsze wyniki badań dotyczyły systemu przedsionkowego. Około połowa badanych dzieci z trudnościami w uczeniu się miała skrócony czas trwania oczopląsu porotacyjnego, wskazujący na nieprawidłowe przetwarzanie bodźców przedsionkowych.” (10 s. iii).

W wielu badaniach prowadzonych od wczesnych lat sześćdziesiątych DeQuiros rozpoznał u dzieci z trudnościami w uczeniu się zaburzenie, które określił jako „dezintegrację przedsionkowo – proprioceptywną” (11). Przeprowadził badania układu przedsionkowego na dużej grupie dzieci (1900) od wieku niemowlęcego do dojrzałości, które miały różnorodne diagnozy medyczne. Badania przeprowadzone w połowie lat sześćdziesiatych wykazały, że ponad 50% dzieci, u których zdiagnozowano trudności w uczeniu się, miało obniżone odruchy przedsionkowe na stymulację termiczną. De Quiros wyodrębnił dwa syndromy „dezintegracji przedsionkowo – proprioceptywnej” w oparciu o głębokość zaburzeń. Do cech charakterystycznych obu syndromów należą hipotonia mięśni i brak reakcji przedsionkowej na stymulację termiczną (11). De Quiros podsumował swoje badania stwierdzeniem, że „zaburzenia przedsionkowe mogą powodować trudności w uczeniu się związane ze sprawnościami ruchowymi, zdolnościami językowymi i rozwojem umiejętności czytania i pisania” (12, s.55).

Badając osiągnięcie kamieni milowych rozwoju ruchowego przez dzieci z sensoryczno – neuronalną utratą słuchu i dysfunkcją przedsionkową Rabin odkrył, że u wielu badanych występowała hipotonia mięśni wraz z opóźnieniami w rozwoju ruchowym. (13). Ostatnie badanie pokazało statystycznie istotne efekty terapeutyczne „stymulacji przedsionkowej” na odruchy i rozwój ruchowy u niemowląt i małych dzieci o normalnym i opóźnionym rozwoju (14-17).

Terapeuci zajęciowi oceniają i usprawniają u dzieci dysfunkcje integracji sensorycznej i związane z nimi zaburzenia percepcyjno – motoryczne. Rozpoznanie tych dzieci, którym może pomóc terapia integracji sensorycznej ma podstawowe znaczenie dla terapeutów. Badania Ayres dotyczące tych zagadnień wykazały, że „specjalny program terapii procesów sensorycznych usprawnia dysfunkcje, na które wskazuje hiporeaktywny nystagmus i zwiększa skuteczność uczenia się” (10.s.iv). W ten sposób stwierdzono, że terapia integracji sensorycznej powoduje znaczące efekty terapeutyczne u tych dzieci, u których rozpoznano zaburzenia w przetwarzaniu informacji przedsionkowych. Zakres nieprawidłowego przetwarzania bodźców przedsionkowych był uzależniony od wyników Południowokalifornijskiego Testu Oczopląsu Porotacyjnego (SCPNT), który mierzy odruch przedsionkowo – oczny (nystagmus) na stymulację rotacyjną (9). Od dawna wiadomo, że różne czynniki, łącznie z fiksacją wzroku i poziomem pobudzenia mogą w dużym stopniu wpływać na porotacyjny nystagmus, który jest reakcją na stymulację systemu przedsionkowego (18). Badania wykazały, że u niektórych normalnie rozwijających się dzieci obecność światła w polu widzenia wystarcza do wystąpienia fiksacji wzroku, która może znacznie skrócić czas trwania oczopląsu porotacyjnego (19). Możliwe odchylenia przedsionkowego nystagmusa spowodowane zmiennymi nie kontrolowanymi w SCPNT (9), względna ważność wyników SCPNT w interpretacji Południowokalifornijskich Testów Integracji Sensorycznej (SCSIT) (20) i w rozpoznawaniu tych dzieci, które najprawdopodobniej skorzystają z terapii integracji sensorycznej (10) zachęciły do przeprowadzenia tego badania. Jego celem było poznanie neurobehawioralnych aspektów procesów przedsionkowych, które mogą być związane z oczopląsem porotacyjnym. Próbowano określić, do jakiego stopnia wyniki SCPNT mogą wiązać się z obserwacjami klinicznymi i standaryzowanymi testami, które są powszechnie stosowane przez terapeutów zajęciowych w ocenianiu dzieci, u których stwierdzono trudności w uczeniu się. Przyjęto hipotezę o istnieniu zależności między wynikami SCPNT a napięciem mięśniowym.

Procedura

Było to badanie retrospektywne w tym znaczeniu, że różne pomiary wykorzystane jako zmienne były przeprowadzone w okresie 16 miesięcy na badanych w centrum rehabilitacji dzieci. Zbadano 73 chłopców i 19 dziewczynek między 53 a 120 miesiącem życia. U tych 92 dzieci zdiagnozowano trudności w uczeniu się, mikrouszkodzenia mózgu lub zaburzenia percepcyjno – motoryczne. Żaden z badanych nie miał widocznego fizycznego lub umysłowego upośledzenia. Ilorazy inteligencji były w normie, o ile można to było ustalić na podstawie raportów szkolnych i psychologicznych.

Dzieci były indywidualnie badane Południowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej i Południowokalifornijskim Testem Oczopląsu Porotacyjnego oraz poddane nieformalnej ocenie mechanizmów posturalnych i integracji odruchów przez dwóch doświadczonych terapeutów integracji sensorycznej, z których jeden miał certyfikat uprawniający do przeprowadzania i interpretacji Południowokalifornijskich Testów Integracji Sensorycznej.

Zmiennymi wykorzystanymi do analizy danych były wyniki następujących standaryzowanych testów: Południowokalifornijski Test Oczopląsu Porotacyjnego (X 33,17; SD 7,64) oraz Równowaga w pozycji stojącej z oczami otwartymi – SBO (X 43,01; SD 9,15), Równowaga w pozycji stojącej z oczami zamkniętymi – SBC (X 39,81; SD 11,46), Południowokalifornijskie Testy Integracji Sensorycznej. Wszystkie średnie (X) i odchylenia standardowe (SD) standaryzowanych testów są oznaczone jako wyniki T. Testy zostały przeprowadzone zgodnie ze standaryzowanymi instrukcjami w odpowiednich podręcznikach (9,21). Dodatkowo uzyskano następujące zmienne dzięki klinicznej ocenie mechanizmów posturalnych i integracji odruchów: napięcie mięśniowe (X 2,12; SD .81), pozycja wyprostna na brzuchu (X 1,91; SD .80), pozycja zgięciowa na plecach (X 2,36; SD .54), zdolność mięśni do kokontrakcji (X 2,64; SD .56), wiek (X 83 miesiące; SD 19,12) i płeć. Metoda oceniania i obliczania tych zmiennych została przyjęta za Ayres (8) i znajduje się w Uzupełnieniu. Określone zmienne zostały wybrane na podstawie przeglądu literatury i w oparciu o doświadczenia kliniczne, w których stwierdzono ich związek z funkcjami przedsionkowo – proprioceptywnymi. Współczynniki rzetelności obliczone dla 12 badanych na każdą z 9 zmiennych wyłączając płeć i wiek uzyskały wartości r od .78 do .98.

Wyniki

Analiza wyników pokazała tendencję do występowania hipotonii u tych badanych, u których stwierdzono skrócony oczopląs porotacyjny (< - 1,0), podczas gdy badani z normalnym lub dłuższym czasem trwania oczopląsu porotacyjnego mieli normalne napięcie mięśniowe. U 46% badanych wyniki SCPNT były niższe niż -1,0. 22% miało wyraźną hipotonię mięśni.

Kwadrat niezależności został obliczony pomiędzy oceną napięcia mięśniowego a wynikami SCPNT z wypadkową X² = 30,45. Hipoteza, że napięcie mięśniowe i wyniki SCPNT są niezależne została odrzucona na poziomie p < .001.

Równania regresji utworzono dla określonych zależnych zmiennych w oparciu o program Schatzoff i innych (22). Wyniki SCPNT mniejsze niż -1,0 i większe niż +1,0 są interpretowane jako nieprawidłowe, mimo że prawdopodobnie mierzą one różne aspekty dysfunkcji neuroprzedsionkowej (9). Dlatego ta zmienna została zakodowana jako symulowana zmienna w trzech kategoriach: wyniki mniejsze niż -1,0, wyniki między -1,0 a +1,0 i wyniki większe niż +1,0. Płeć również została zakodowana jako symulowana zmienna. Kodowanie symulowanych zmiennych wykorzystano do przedstawienia informacji o członkach jednej grupy poprzez serię dychotomii g-1. Ponieważ każda symulowana zmienna jest dychotomiczna, wyraża ona jeden znaczący aspekt członków grupy. Kodowanie zmiennych zostało przeprowadzone według Cohena (23).

Utworzenie równania regresyjnego dało wynik R², który wyrównuje proporcje różnych wyników zależnej zmiennej, na które wpływ mają niezależne zmienne. Np. dla zależnej zmiennej napięcie mięśniowe zostało utworzone równanie regresyjne, które zawiera pozostałe niezależne zmienne: pozycję wyprostną na brzuchu, pozycję zgięciową na plecach, kokontrakcję mięśni, SBO, SBC, SCPNT, wiek i płeć. R² dla tego właśnie równania wyniósł .6084. Tak więc w przybliżeniu 61% różnych wyników zależnej zmiennej (napięcie mięśniowe) było spowodowane przez niezależne zmienne.

W celu określenia, która z niezależnych zmiennych miała największy wpływ na różne zależne zmienne, współczynniki regresji z niezależnych zmiennych zostały zamienione na beta weights. Lista beta weights obliczonych z niezależnych zmiennych dla każdej zależnej zmiennej znajduje się w Tabeli 1. Niezależna zmienna, która ma największą absolutną wartość beta weight ma największy wpływ na wyniki zależnej zmiennej lub jest jej najlepszym wskaźnikiem. Na odwrót: mała wartość beta weight wskazuje, że odpowiednia niezależna zmienna nie wpływa na wyniki lub nie jest wskaźnikiem zależnej zmiennej w takim stopniu jak inne niezależne zmienne. Np. dla zależnej zmiennej napięcie mięśniowe niezależna zmienna kokontrakcja mięśni ma największą absolutną wartość beta weight, a więc ma największy wpływ na napięcie mięśniowe lub jest jego najlepszym wskaźnikiem. SCPNT, pozycja wyprostna na brzuchu i wiek były trzema następnymi niezależnymi zmiennymi, które kolejno miały największy wpływ lub były najlepszymi wskaźnikami napięcia mięśniowego.

Dyskusja i wnioski

Została potwierdzona hipoteza o istnieniu zależności między napięciem mięśniowym a wynikami SCPNT. Ten wynik potwierdził też wyniki badań przedstawione w literaturze. Drugim celem badania było ustalenie, która z wybranych zmiennych mierzących różne aspekty funkcji przedsionkowo – proprioceptywnych wiąże się z wynikami SCPNT.

System przedsionkowo – proprioceptywny ma różne funkcjonalne implikacje w wielu sferach związanych z uczeniem się i problemami posturalnymi u dzieci, u których stwierdzono trudności w uczeniu się (5,12,20). Niezależne zmienne: wynik SCPNT i wiek w największym stopniu wpływały na zależne zmienne. Wyniki SCPNT miały największy wpływ na następujące zależne zmienne: pozycja wyprostna na brzuchu, SBC, napięcie mięśniowe i SBO. Wszystkie te zmienne, z wyjątkiem pozycji wyprostnej na brzuchu były również w dużym stopniu zależne od wieku. Ciekawym spostrzeżeniem jest, że SCPNT nie miał istotnego wpływu na pozycję zgięciową na plecach i nie był jej wskaźnikiem. Wynika z tego, że pozycja wyprostna na brzuchu jest bardziej bezpośrednim wskaźnikiem funkcji układu przedsionkowego, mimo że pozycja wyprostna na brzuchu i pozycja zgięciowa na plecach są związane ze sobą. W literaturze znajduje się poparcie dla tego wniosku (20). Wyniki SCPNT w największym stopniu wpływały na pozycję wyprostną na brzuchu lub były jej najlepszym wskaźnikiem. Pozycja wyprostna na brzuchu była też zależną zmienną, na którą najmniejszy wpływ miał wiek. To wydaje się wskazywać, że pozycja wyprostna na brzuchu może być bardzo pomocna w ocenie dysfunkcji przedsionkowo – proprioceptywnej u dzieci z trudnościami w uczeniu się. Wszystkie zależne zmienne, na które istotny wpływ miał SCPNT, powinny zostać formalnie włączone w kliniczną ocenę systemu przedsionkowo – proprioceptywnego.

Analityczny charakter tego badania dostarcza badaczowi „wskazówek” raczej niż „wniosków” (24). Mimo że złożona regresja jest bardzo elastycznym systemem analizowania danych, ”wskazówki” dostarczone przez to badanie muszą być rozpatrywane jako poddane pod dyskusję lub uproszczone.

Podziękowania

Autor wyraża uznanie dla Jane Kittrell, Instruktorki Terapii Zajęciowej (OTR), za jej czas i ekspertyzę podczas przeprowadzania badań i dla Michaela Ottenbachera za pomoc przy analizie komputerowej.

Uzupełnienie

1. 1. Napięcie mięśniowe (MsT): stopień napięcia mięśniowego oceniano poprzez bierne rozciągnięcie stawów kończyn górnych. Punktacji dokonano na 3-punktowej skali: 1 – zdecydowana hipotonia, 2 – niewielka hipotonia, 3 – normalne napięcie mięśniowe.

2. 2. Pozycja wyprostna na brzuchu (PEP): badany był proszony o przyjęcie pozycji na brzuchu i utrzymanie wyprostowanych nóg, zgiętych rąk i głowy powyżej podłogi. Punktacji dokonano na 3-punktowej skali: 1 – niezdolny do przyjęcia i utrzymania pozycji, 2 – przyjmuje i utrzymuje pozycję przez 1-19 sekund, 3 – przyjmuje i utrzymuje pozycję dłużej niż 20 sekund.

3. 3. Pozycja zgięciowa na plecach (SFP): badany był proszony o przyjęcie pozycji na plecach i utrzymanie w zgięciu nóg, rąk i głowy powyżej podłoża. Punktacji dokonano na 3-punktowej skali: 1 – niezdolny do przyjęcia i utrzymania pozycji, 2 – przyjmuje i utrzymuje pozycję przez 1-19 sekund, 3 – przyjmuje i utrzymuje pozycję dłużej niż 20 sekund.

4. 4. Kokontrakcja mięśni (CC): badany był proszony o utrzymanie części ciała w sztywnej pozycji poprzez równoczesną kokontrakcję grup mięśni antagonistycznych, podczas gdy badający stosował zmienny opór. Punktacji dokonano na 3-punktowej skali: 1 – całkowita słabość, 2 – niewielka słabość, 3 – normalne napięcie mięśniowe.

5. 5. Płeć: 1 – chłopiec, 2 – dziewczynka.

Tabela 1








Bibliografia

1. 1. Vellutiono F. – Czy hipoteza deficytu percepcji wprowadziła nas w błąd? W: Trudności w uczeniu się 10: 6, 1977.

2. 2. Walzer P.H., Wolff P. – Mkrouszkodzenia mózgu u dzieci, Nowy Jork: Grune i Stratton, 1973.

3. 3. Wender P. – Mikrouszkodzenia mózgu u dzieci, Nowy Jork: Wiley, 1971.

4. 4. Mallinger B. – Procedury badawcze i analiza funkcji różnicowania w określaniu klinicznie determinowanych kategorii trudności w uczeniu się. W: Zdolności percepcyjno-motoryczne 44: 767-776, 1977.

5. 5. Ayres A.J. – Integracja sensoryczna a trudności w uczeniu się, Los Angeles: Zachodnie Wydawnictwo Psychologiczne, 1972.

6. 6. Ayres A.J. – Rozwój teorii i praktyki integracji sensorycznej, Kendall/Hunt, 1974.

7. 7. Ayres A.J. – Zbiorcze analizy pomiaru integracji sensorycznej. W: Terapia zajęciowa 31: 362-366, 1977.

8. 8. Ayres A.J. – Deficyty integracji sensorycznej u edukacyjnie upośledzonych dzieci. W: Trudności w uczeniu się 2: 160-168, 1969.

9. 9. Ayres A.J. – Południowokalifornijski Test Oczopląsu Porotacyjnego, Los Angeles: Zachodnie Wydawnictwo Psychologiczne, 1975.

10. 10. Ayres A.. – Wpływ terapii integracji sensorycznej na dzieci z trudnościami w uczeniu się, Centrum Studiów nad Dysfunkcją Integracji Sensorycznej, 1976.

11. 11. DeQuirosJ.B. – Integracja przedsionkowo-proprioceptywna: jej wpływ na uczenie się i mowę u dzieci. Sprawozdanie z 10-ego Interamerykańskiego Kongresu Psychologicznego Lima, Peru, 1966, Trillas, Meksyk 1967.

12. 12. De Quiros J.B. – Diagnoza zaburzeń przedsionkowych u dzieci z trudnościami w uczeniu się. W: Trudności w uczeniu się 9: 50-58, 1976.

13. 13. Rabin J. – Hipoaktywny błędnik a rozwój ruchowy. W: Pediatria kliniczna 13: 922:937, 1974.

14. 14. Clark D. Kreutzberg J. Chee F. – Stymulacja przedsionkowa, jej wpływ na rozwój ruchowy u dzieci. W: Nauka 196: 1228-1229, 1977.

15. 15. Clark D. Kannter R. – Wpływ stymulacji przedsionkowej na oczopląs porotacyjny i aktywności ruchowe u dzieci z opóźnieniem rozwoju. W: Fizykoterapia 56: 414-421, 1976.

16. 16. Chee F. – Wpływ stymulacji przedsionkowej na rozwój ruchowy u dzieci z porażeniem mózgowym. Praca dyplomowa, Uniwersytet Stanowy w Ohio, 1975.

17. 17. Rogos R. – Kliniczne wykorzystanie stymulacji przedsionkowej a aktywności ruchowe u dzieci z porażeniem mózgowym. Praca dyplomowa, Uniwersytet Stanowy w Ohio, 1976.

18. 18. Cogan D. – Neurologia mięśni oczu, Wydanie 2, Springfield, Charles C Thomas, 1956.

19. 19. Levy D. Proctor L. Holzman P. – Wpływ bodźców wzrokowych na reakcję przedsionkową. W: Otolaryngologia 103: 287-291, 1977.

20. 20. Ayres A.J. – Interpretacja Południowokalifornijskich Testów Integracji Sensorycznej, Los Angeles: Zachodnie Wydawnictwo Psychologiczne, 1976.

02.05.2009 11:06:01

Rozumiejąc integrację sensoryczną

Skutki wyzwań integracji sensorycznej podczas różnych okresów rozwojowych.

Tłumaczyła D.Wardawa

Rozmowa z serii „Rozumiejąc integrację sensoryczną” przeprowadzona przez Sharon Cermak (Instruktorka Terapii Zajęciowej – OTR, Członek Amerykańskiego Towarzystwa Terapii Zajęciowej – FAOTA) z Jane Koomar (Doktor Filozofii – PhD, Instruktorka Terapii Zajęciowej – OTR, Członek Amerykańskiego Towarzystwa Terapii Zajęciowej – FAOTA) i Stacey Szklut (Instruktorka Terapii Zajęciowej – OTR). Rozmowa jest opatrzona komentarzem przez Davida Silvera (Doktor Medycyny – MD).

Sharon Cermak: Stacey, czy możesz opowiedzieć o niektórych z wielu różnorodnych problemów w integracji sensorycznej, które widzimy w różnym wieku i różnych okresach rozwoju dziecka? Na przykład jakie problemy są typowe dla okresu niemowlęcego i poniemowlęcego?

Stacey Szklut: Jednym z pierwszych objawów, jakie możemy obserwować w okresie niemowlęcym są trudności dziecka w zrozumieniu położenia i ruchu ciała w przestrzeni. Niektóre niemowlęta boją się ruchu, jeżeli informacje wewnętrzne z mięśni, stawów i układu równowagi nie są precyzyjnie opracowywane przez ich układ nerwowy. W wyniku tego, gdy matka próbuje tulić swoje dziecko, reaguje ono płaczem i odpychaniem. Albo gdy matka przekręci dziecko na plecy aby trzymać je do karmienia, może ono płakać i wyginać ciało, ponieważ nie jest w stanie wyraźnie sobie uzmysłowić, jakie ruchy wykonuje jego głowa i staje się przytłoczone bodźcami i wystraszone.

Termin „zaburzenie regulacji” jest czasami używany w wieku niemowlęcym i odnosi się do dzieci, które są przeciążone normalnie występującymi bodźcami sensorycznymi. To odbiega od zachowania prawidłowo rozwijającego się niemowlęcia, które może mieć okres płaczu o 4 lub 5 po południu i chciałoby znaleźć się w przytulnym lub cichym miejscu. Niemowlęta z zaburzeniami regulacji wydają się być niezdolne do przetwarzania wielu środowiskowych i wewnętrznych bodźców i dlatego bardzo często płaczą i mogą sprawiać wrażenie, że mają kolkę. One zasadniczo płaczą przez większą część dnia. Te niemowlęta również śpią niespokojnie. Ich cykl dobowy snu i czuwania w rzeczywistości jest zaburzony, dlatego mogą one w ogóle mało spać lub mieć krótkie okresy snu i zasypiać lub budzić się z płaczem.

W okresie poniemowlęcym dzieci oczywiście opanowują więcej umiejętności. Dzieci z zaburzeniami regulacji mogą bardzo łatwo wpadać w złość lub mieć poważne trudności przy dokonywaniu jakiejkolwiek zmiany, takiej jak wchodzenie i wychodzenie z wanny lub opuszczanie domu aby gdzieś pójść. Dziecko, które nie radzi sobie z przetwarzaniem informacji sensorycznych będzie miało problemy z zachowaniem się spokojnie w miejscu, w którym jest dużo bodźców, takim jak sklep spożywczy i będzie prawdopodobnie złościć się i płakać.

W tym wieku można zacząć obserwować niektóre z wyzwań, przed jakimi dzieci stają, gdy nie opracowują informacji o położeniu ciała w przestrzeni. Możemy dostrzec pewne opóźnienia rozwojowe w opanowywaniu umiejętności siadania i stania oraz bezpiecznego, do pewnego stopnia skoordynowanego poruszania się w przestrzeni. Jednak nie zawsze widzimy większe opóźnienia rozwojowe u dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej. Często zauważamy pewne różnice jakościowe, szczególnie podczas przemieszczania się w bezpieczny sposób w przestrzeni. A więc możemy zobaczyć dzieci wpadające często na coś lub przewracające się. Mogą też nie umieć manipulować skutecznie zabawką nie używając przy tym zbyt dużo siły, łatwo więc mogą zabawkę zepsuć i stają się sfrustrowane. Wiedza o tym, jak zręcznie posługiwać się zabawką opiera się na informacjach otrzymywanych w czasie zabawy z naszych mięśni i stawów.

Sharon Cermak: Nagłe, głośne wybuchy gniewu i złości są bardzo typowe dla dwulatków. W jaki sposób możemy stwierdzić, czy odzwierciedlają one problem w integracji sensorycznej, czy są normalnym zachowaniem „strasznych dwulatków”?

Stacey Szklut: To jest ważne pytanie, Sharon. Integracja sensoryczna to normalny proces, który wspiera całe nasze zachowanie i wszystkie czynności. Mając dwoje dzieci, które przechodzą straszny wiek dwóch lat wiem, że czasami wybuchy gniewu zdarzają się, ponieważ dziecko jest przeciążone tym, co się wokół niego dzieje. Zdarza się to na przykład pod koniec przyjęcia urodzinowego lub podczas uroczystości rodzinnej, gdy dziecko po prostu ma za dużo wrażeń w ciągu dnia i staje się zaniepokojone i zdenerwowane. Dzieci w wieku dwóch lat rozpoczynają proces rozwoju niezależności i wybuchy złości mogą zdarzać się wyłącznie dlatego, że „Nie chcę robić tego, co ty każesz mi zrobić i jestem sfrustrowany”.

Rozróżnieniem dla mnie przy próbie ustalenia, czy problem wynika z integracji sensorycznej jest intensywność i częstość takich zachowań. U dzieci z problemami w integracji sensorycznej obserwujemy o wiele większą intensywność wybuchów złości i widzimy, że dziecko z wielkim trudem uspokaja się. Rodzice rozmawiają ze mną o dzieciach, które wpadają w złość 10 lub 11 razy dziennie i czasami płaczą przez całą godzinę lub półtorej godziny. To moim zdaniem nie mieści się w zachowaniu prawidłowo rozwijających się dzieci.

Sharon Cermak: Jane, czy możesz powiedzieć trochę o umiejętności samouspokojenia się i o dziecku, które nie jest w stanie uspokoić się samo lub z pomocą innych osób. Spotykałam się z tym problemem nawet u bardzo małych niemowląt z zaburzeniami integracji sensorycznej, które naprawdę nie są zdolne do zachowania z pomocą rodziców normalnego stanu pobudzenia.

Jane Koomar: Myślę, że gdy system nerwowy wykazuje nadmierną reakcję na bodziec, niektóre strategie podejmowane przez nas w celu uspokojenia dziecka w rzeczywistości wywołują samo nakręcającą się spiralę i powodują nawet bardziej zdezorganizowane zachowanie. Powinniśmy być dobrymi obserwatorami i gdy podejrzewamy, że problem tkwi w integracji sensorycznej spróbujmy zorientować się, czy istnieją jakieś sposoby, aby dziecko samo się uspokoiło. Czasami zobaczymy kołyszącą się, szczególnie w czasie zasypiania głowę, gwałtownie uderzającą lub chowającą się pod łóżko lub w inne spokojne miejsce. I czasami przeprowadzając skrupulatny wywiad z rodzicami możemy znaleźć strategie, które pomogą uspokoić dziecko – niestety, to co sprawdza się jednego dnia nie zawsze jest skuteczne.

Kiedy myślę o moim własnym dziecku i tych chwilach, gdy jest się właśnie w miejscu, gdzie czuje się ono przeciążone nadmierną liczbą i zbyt dużą siłą działających bodźców, konieczne do uspokojenia dziecka w tym momencie jest po prostu maksymalne ograniczenie wrażeń zmysłowych. Zapewnienie spokojnego miejsca bez hałasu, bodźców wzrokowych, nawet nie mówienie do dziecka, bo to mogłoby je pobudzić to sposób, aby niektóre dzieci znowu mogły zacząć zachowywać się spokojnie.

Sharon Cermak: Jane, czy możesz powiedzieć o niektórych problemach obserwowanych przez nas u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym?

Jane Koomar: Wraz z wejściem dziecka w wiek przedszkolny oczekujemy coraz większego rozwoju umiejętności, takich jak huśtanie się na huśtawce, jazda na trzykołowym rowerku czy samodzielne ubieranie się i jedzenie. Często dzieci z zaburzoną integracją sensoryczną mają problemy z opanowaniem tych umiejętności i mogą wyrazić swoją wielką frustrację i/lub po prostu wycofać się nie chcąc pewnych czynności wykonywać. Mogą również być skłonne raczej do porzucania swoich zabawek niż bawienia się nimi w celowy sposób.

Gdy dzieci z zaburzoną integracją sensoryczną wchodzą w wiek szkolny, ich fizyczne sprawności, umiejętność ubierania się i jedzenia mogą wciąż stanowić dla nich problem, podobnie jak używanie kredek i ołówków. Często mają trudności w pisaniu i rysowaniu. Gry, w które dzieci w wieku szkolnym zwykle grają ze swoimi rówieśnikami i dorosłymi są bardziej złożone, o większej liczbie etapów i reguł. Niejednokrotnie dzieci z zaburzoną integracją sensoryczną mają problemy z tym, co określamy jako planowanie motoryczne lub praksja, a to oznacza, że przejawiają trudności w planowaniu i wykonywaniu czynności, która jest sekwencją kilku elementów składowych. To jest szczególnie widoczne wtedy, gdy czynność albo gra jest nowa lub dziecko nie wykonuje tego cały czas.

Sharon Cermak: Czy możesz powiedzieć trochę o dzieciach które mają problemy z planowaniem motorycznym, nie biorą udziału w zajęciach sportowych razem z rówieśnikami i jaki to ma wpływ na ich poczucie własnej wartości?

Jane Koomar: Tak, to może być zmartwienie dla każdego dziecka i jego rodziców, gdy nie uczestniczy ono w grach ponieważ ma słabą koordynację lub nie rozumie reguł gry. Inne dzieci będą często skłonne docinać mu i mogą mówić „Och, on po prostu nie jest tak fajny żeby bawić się z nim ”. Dziecko z zaburzeniami integracji sensorycznej zużywa tak dużo energii próbując wyobrazić sobie jak poruszać swoim ciałem i zachowywać się w czasie gry, że nie zostaje mu już dużo energii do zrozumienia niuansów tego, co robi lub czym się bawi.

Sharon Cermak: Stacey?

Stacey Szklut: Ja sądziłam też, że te sprawy są nawet ważniejsze u młodszych dzieci, ponieważ zabawa przedszkolaków jest w niewielkim stopniu przewidywalna. Czasami dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej rzeczywiście wydają się radzić sobie lepiej w miarę jak dorastają, ponieważ reguły gier nie zmieniają się. A więc kopnięcie piłki jest zawsze kopnięciem piłki i zawsze kopie się ją i następnie biegnie do pierwszej, potem drugiej i wreszcie trzeciej bazy. Dużo dzieci kompensuje trudności lub uczy się kroków ciągle je powtarzając.

W przeciwieństwie do tego aktywności, które obserwuje się na przedszkolnym placu zabaw nie mają określonych reguł i dlatego dużo dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej jest zagubionych próbując zrozumieć, o co w zabawie chodzi. Właśnie wtedy, gdy zaczynają pojmować sens zabawy - dobrze, udajemy, że to jest statek kosmiczny i wyruszamy w kosmos, nagle ten statek kosmiczny staje się łodzią podwodną i teraz jesteśmy na oceanie. W ten sposób dziecko jest ciągle zdenerwowane i zagubione. Rodzice mówią mi: „Wydaje się, że moje dziecko jest zagubione i nie zdaje sobie sprawy z tego, co dzieje się w tych sytuacjach społecznych”.

Sharon Cermak: Czy problemy z integracją sensoryczną trwają przez całe życie?

Jane Koomar: Zdecydowanie tak i gdy wchodzimy w okres dojrzewania i dorosłość wiele zagadnień, o których mówiłyśmy czasami wciąż może stanowić problem. Na pewno sport może być ważną sprawą w okresie dojrzewania, również zorganizowanie się do wykonywania zadań szkolnych lub wyobrażenie sobie jak zestawić pierwszy terminarz. Obserwujemy również trudności z tym, co często jest określane jako modulacja sensoryczna, to znaczy odebranie informacji sensorycznej, przetworzenie i wykorzystanie jej aby odpowiedzieć reakcją adekwatną do aktualnie wykonywanego zadania. Często widzimy jednostki które są bardzo wrażliwe na takie bodźce sensoryczne jak jasne światło, dzwonek szkolny, czy siedzenie w metrze w drodze do pracy mając wokół siebie bliskość innych ludzi i całe to zamieszanie. Ludzie mogą odczuwać w związku z tym napięcie i rozdrażnienie. Wraz z upływem lat te trudności często wywołują niepokoje, czasami fobie lub depresję z powodu ciągłego stresu spowodowanego oddziaływaniem tych bodźców.

Sharon Cermak: Czy problemy w integracji sensorycznej mogą mieć wpływ na spotykanie się z przyjaciółmi i sferę seksualną w okresie dojrzewania?

Jane Koomar: Wielokrotnie rozmawiałam z młodzieżą i dorosłymi którzy stwierdzali, że istotnie fizyczna bliskość nie jest dla nich przyjemna. Często przykre jest dla nich bycie lekko dotykanym, całowanym lub przytulanym przez kogoś, kto wszedł w ich przestrzeń osobistą. I bardzo często rozmawiałam z osobami, które próbują unikać intymnych kontaktów ponieważ mają obniżony próg tolerancji na bliskość drugiej osoby.

Sharon Cermak: Gdy nie robi się nic, czy dzieci wyrastają z problemów w integracji sensorycznej, Jane?

Jane Koomar: Nie, nie wyrastają. Często rozmawiam z ludźmi, którzy mówią: „Naprawdę uważam, że teraz problemy są dużo większe”. Oczywiście może się zdarzyć, że dzieci nauczą się kompensować swoje trudności. Jeżeli rodzina i przyjaciele zostali zapoznani z problemami dziecka, to otoczenie może być tak zorganizowane, żeby zmniejszyć trudności. W miarę jak stajemy się starsi mamy dużo więcej możliwości dokonywania wyborów dotyczących naszego środowiska pracy, sposobów kształtowania naszego środowiska domowego lub wyboru zawodu. W ten sposób często możemy rzeczywiście osłabić wpływ problemów, jednak one nadal pozostaną.

Sharon Cermak: Pewne symptomy o których mówiłaś wydają się być tym, czego wszyscy w pewnym momencie doświadczamy. Kiedy problem staje się zaburzeniem integracji sensorycznej a kiedy jest normą?

Stacey Szklut: Zdolność do przetwarzania bodźców zmysłowych i motorycznych oraz reagowania na nie stanowi kontinuum. Ludzie umiejscawiają się na tym kontinuum od słabo reaktywnych do nadwrażliwych na odbierane informacje sensoryczne. Gdy powstaje problem, musimy spojrzeć na trzy sfery o których mówiłyśmy: społeczno-emocjonalną, motoryczną i zdolności do uczenia się.

Wskaźniki społeczne problemu w integracji sensorycznej obejmują znaczące trudności w relacjach społecznych i niskie poczucie własnej wartości, czemu towarzyszą frustracja i niepokój. Gdy występuje labilność emocjonalna i dziecko często płacze lub czuje się sfrustrowane, są to wskazania do zbadania u niego procesów integracji sensorycznej.

W zakresie rozwoju motorycznego, gdy dziecko nie może dotrzymać kroku rówieśnikom albo gdy zaczyna pozostawać w tyle, ponieważ nie nadąża z wykonywaniem pisemnych poleceń lub nie może siedzieć w klasie, uważać na lekcji i skupić się nad określonymi zadaniami, to wtedy musimy dokonać oceny i rozważyć wprowadzenie terapii.

Sharon Cermak: Jak wcześnie możliwe jest zdiagnozowanie zaburzeń integracji sensorycznej?

Stacey Szklut: Ponieważ ludzie stali się bardziej świadomi tego w jaki sposób dokonują się procesy integracji sensorycznej widzimy teraz dzieci w wieku 8, 9 miesięcy z zaburzeniami regulacji. Myślę jednak, że najczęściej rodzice zauważają różnice między dzieckiem i jego rówieśnikami podczas okresu przedszkolnego.

Jane Koomar: Zależnie od głębokości i rodzaju zaburzeń istotnie można je dostrzec w bardzo młodym wieku, we wczesnym niemowlęctwie. Lecz często nie występuje dostatecznie dużo objawów żeby skierować na dziecko czyjąś uwagę dopóki nie jest trochę starsze.

Sharon Cermak: Podsumowując, nie jedno zachowanie prowadzi do postawienia diagnozy o zaburzeniu integracji sensorycznej lecz zespół zachowań, które utrudniają dziecku funkcjonowanie w jego otoczeniu.

Komentarz Davida Silvera:

Pomocna jest wiedza o tym, że dzieci ujawniają problemy z integracją sensoryczną różnie w zależności od wieku. Wszystkie dzieci czasami reagują na stres płaczem i wybuchami złości, lecz intensywność i częstość tych zachowań jest jakościowo różna u dzieci z problemami integrowania informacji sensorycznych. Niemowlęta mogą obawiać się ruchu i/lub mogą wzbraniać się przed trzymaniem ich i tuleniem. Dzieci w wieku przedszkolnym mogą nie brać udziału w celowych, opartych na współdziałaniu zabawach; jedzenie, ubieranie się oraz rozwój sprawności w zakresie zarówno dużej jak i małej motoryki też może być opóźniony. Dziecko w wieku szkolnym może mieć trudności w pisaniu, wyobrażaniu sobie poszczególnych etapów w grach, w organizacji zajęć szkolnych i spontanicznej współpracy w grach. Nieumiejętność organizowania zajęć szkolnych i problemy z przechodzeniem jakichkolwiek zmian powodują frustrację i przyczyniają się do obniżenia poczucia własnej wartości. Przeżywanie stresu spowodowanego problemami w integracji sensorycznej ma następstwa w okresie dojrzewania oraz dorosłym życiu i utrudnia relacje społeczne, uczenie się w klasie a także rozwój sprawności fizycznych. Jeżeli występuje zespół zachowań obejmujących sferę społeczną, motoryczną i uczenie się, to jest poważne wskazanie do dokonania oceny procesów integracji sensorycznej i istnieje potrzeba podjęcia interwencji terapeutycznej.

01.05.2009 13:24:33

Syndrom Kruchego Chromosomu

Syndrom Kruchego Chromosomu X /Fragile X Syndrom/ cz. I Syndrom Kruchego Chromosomu X /Fragile X Syndrom/ cz. I
Zbigniew Przyrowski

Jest to pierwsza część z dłuższego opracowania dotyczącego syndromu związanego z zaburzeniami integracji sensorycznej. W cyklu tym postaram się przedstawić zarówno stronę medyczną /na tyle na ile jest to mi dostępne/ jak i psycho-pedagogiczną. W opracowaniu ty opieram się o dostępną literaturę do śledzenia ,której zachęcam wszystkich chcących wiedzieć więcej na ten temat.

Jeszcze do niedawna syndrom kruchego chromosomu X był tajemniczym zaburzeniem genetycznym mało znanym nie tylko psychologom i terapeutom , ale również lekarzom. Dziś jest najbardziej znaną dziedziczną przyczyną zaburzeń rozwoju umysłowego. Występuje u 1 na 4000 mężczyzn i 1 na 8000 kobiet . Spektrum tego syndromu rozciąga się od subtelnych dysfunkcji wpływających na trudności w uczeniu się po ciężkie upośledzenia umysłowe i autyzm. Syndrom kruchego chromosomu X charakteryzuje się nie tylko problemami w rozwoju intelektualnym ale również w rozwoju fizycznym , mowy i zachowania.

Syndrom ten jest odkrywany nie tylko wśród osób z oznakami zaburzeń genetycznych ale może być odkryty w rodzinach w ,których nie było żadnych oznak mogących warunkować pojawienie się tego genetycznego zaburzenia .

„ Gdy Tommy miał trzy lata pediatra zasugerował by przeprowadzić specjalistyczne badania DNA . Rodzice postrzegali chłopca jako bardzo aktywne dziecko z pewnymi problemami z zachowaniem. Byli głównie zaniepokojeni tym, że mając trzy lata nie zaczął mówić jak jego rówieśnicy. Po przeprowadzeniu testów okazało się – ma syndrom kruchego chromosomu X . Szok. Minęło wiele czasu zanim zaczęli o tym rozmawiać i brać pod uwagę że ich syn może mieć poważne zaburzenia rozwoju umysłowego” /5 / str.6

Charakterystyka Syndromu

Syndrom to pewna grupa odbiegających od normy fizycznych, intelektualnych i związanych z zachowaniem cech występujących łącznie u jednej osoby. Syndrom kruchego chromosomu ma również pewien zbiór wskaźników mogących sugerować jego występowanie. Można je klasyfikować na różne sposoby ja na podstawie literatury sklasyfikowałem je w trzy grupy:

Cechy fizyczne Syndromu Kruchego Chromosomu X

· Duże uszy

· Wydłużona twarz

· Uwydatnione czoło

· Wydatny prostokątny podbródek

· Wysokie podniebienie

· Nieszczelna zastawka w sercu

· Epilepsja

· Problemy ze wzrokiem

· Duże jądra

Cechy związane z zachowaniem

Nadpobudliwość
Cechy podobne do autyzmu
- gryzienie rąk

- klaskanie

- słaby kontakt wzrokowy

nieśmiałość
rozmowność
nagłe powtarzanie słów, zdań
krótki okres koncentracji, zaburzenia uwagi
nadruchliwość

Cech związane z rozwojem sensoryczno-motorycznym

opóźnienie rozwoju psychoruchowego
opóźnienie rozwoju mowy
trudności w uczeniu się
upośledzenie umysłowe
nadwrażliwość sensoryczna
Analizując te cechy należy jednak pamiętać ,że każda jednostka z syndromem kruchego chromosomu X jest inna , unikalna. Dlatego dziecko z tą diagnozą może mieć tylko kilka spośród przedstawionej listy cech lub prawie wszystkie.

Geny

W 1991 roku odkryto gen odpowiedzialny za kruchość chromosomu X. Nazywa się FMR1 i odgrywa istotną rolę w prawidłowym rozwoju mózgu u wszystkich ludzi. Każdy z nas ma przynajmniej jeden taki gen. Kobiety mają dwa chromosomy X , a więc mają dwie kopie genu FMR1. Mężczyźni mają jeden chromosom X , a więc mają jedną kopię geny FRM1. Syndrom kruchości chromosomu X jest powodowany przez mutację genu FRM1 dokonującą się w ciągu wielu pokoleń. Mutacja FRM1 skutkuje u prawie wszystkich mężczyzn zaburzeniami zachowania i upośledzeniem umysłowym. Dziewczęta i kobiety mające ten syndrom często nie mają tych zaburzeń bo ich drugi chromosom X działa prawidłowo.

Diagnoza

W początku lat 90-tych opracowano testy nazwane badaniami wiązań DNA. Badanie to wymaga analizy krwi wielu członków rodziny , jest kosztowne i pracochłonne ale daje 99% pewności diagnozy. Używając tej metody analizuje się określone części DNA w skład którego wchodzą geny FRM1. Gen ten ma powtarzający się kod CGG / C- cytozyna G- guanina G- Guanina/ o różnej długości u poszczególnych jednostek. To pozwala odróżnić ludzi mających syndrom kruchości chromosomu X od tych ,którzy go nie mają. Badanie to pozwala również zróżnicować stopień metylacji* genetycznej. Jeśli gen FRM1 jest aktywny to produkuje białko FRMP które jest niezbędne do prawidłowego rozwoju , jeśli nie jest aktywny nie produkuje FRMP. Podczas analizy DNA liczona jest ilość powtórzeń genu FMR1 i stopień metylacji. U osób ,które nie mają kruchości chromosomu X ilość powtórzeń kodu CGG jest mniejsza niż 45 i ten obszar DNA nie jest zmetylowany . U osób z kruchością chromosomu X ilość powtórzeń jest większa niż 200 i w tym opszarze DNA mamy do czynienia z metylacją co powoduje ,że nie jest produkowane białko FMRP co powoduje kliniczne objawy kruchości chromosomu X.

6-40 kopii CGG norma brak metylacji nie ma kruchości X

40- 54 kopii CGG szara strefa brak metylacji raczej nie ma kruchości X

55-200 kopii CGG premutacja zwykle nie ma kruchości X

200 i więcej mutacja , metylacja, kruchość X

Można przeprowadzać diagnozę prenatalną. Stosuje się zwykle jedną z dwóch metod. Pierwsza stosowana od 10 tygodnia to próba pobierania kosmek kosmówki /chorionic villus sampling/ , druga stosowana między 16-20 tygodniem życia płodowego to punkcja owodni /amniocentesis/.

Ciąg dalszy nastąpi.
--------------------------------------------------------------------------------
* Metylacja to chemiczne zmiany w strukturze DNA wpływające na aktywność genów. Jeśli nie ma metylacji FRM1 jest aktywny i produkuje proteiny.

03.05.2009 21:32:47

Terapia Integracji Sensorycznej w pracy z dziećmi autystycznymi

Terapia Integracji Sensorycznej w pracy z dziećmi autystycznymi Terapia Integracji Sensorycznej w pracy z dziećmi autystycznymi

Magdalena Okrzasa

I. Dysfunkcje integracji sensorycznej u dzieci autystycznych.
Charakterystyczne typy zakłóceń przebiegu procesu przetwarzania
informacji z otoczenia.

Podstawowe rodzaje dysfunkcji integracji sensorycznej dotyczą zakłóceń funkcji ruchowych (w tym reakcji posturalnych, ruchów oczu, koordynacji ruchowej), funkcji somatosensorycznych związanych z odbieraniem wrażeń czuciowych, dotykowych oraz zakłóceń procesu lateralizacji. Zakłócenia odbioru informacji płynących z poszczególnych kanałów sensorycznych mogą przejawiać się nadreaktywnością lub podreaktywnością na bodźce bądź zmienną reakcją na nie.

Wg Ayers (1991) charakterystyczne objawy dysfunkcji procesów integracji sensorycznej u dzieci autystycznych przypominają zaburzenia występujące u dzieci dyspraktycznych (tj. dzieci z problemami związanymi z planowaniem motorycznym). Mają one problemy z lokalizacją bodźca czuciowego, planowaniem ruchu, naśladowaniem ruchu. Ayers opisuje trzy rodzaje problemów dotyczących niewłaściwych procesów sensorycznych u dzieci autystycznych.

Pierwszy rodzaj dysfunkcji to problemy związane z rejestracją bodźców wejściowych. Ayers uważa, że pewne części mózgu, a dokładnie układ limbiczny mają wpływ na to , jakie bodźce bodźce zewnętrzne zostaną zauważone i zarejestrowane przez system nerwowy. Dzieci autystyczne charakteryzują się nieadekwatną pracą tej części mózgu. Najczęściej nie zauważają bodźców słuchowych i przedsionkowych. Niektóre dźwięki są w ogóle pomijane , a niektóre wywołują zbyt silne reakcje. Także unikają wrażeń wizualnych, mając bardzo ograniczony kontakt wzrokowy, patrząc przez ludzi, nie interesują sie zabawkami, koncentrując wzrok na detalach, liniach używając widzenia peryferycznego. Prawdopodobnie zakłócona jest praca jąder przedsionkowych, które są odpowiedzialne za rejestracje bodźców przedsionkowych i wzrokowych.

Również często zdarzają się kłopoty z rejestracją wrażeń smakowych i węchowych, kiedy dziecko nie reaguje nawet na silne zapachy czy też poszukuje intensywnych smaków. Typowy dla dzieci autystycznych jest brak reakcji na bodźce bólowe, kiedy prezentują zachowania autoagresywne tj. gryzienie się, szczypanie. Niektóre z nich mogą jednak wykazywać ogromną nadwrażliwość na struktury rzeczy. Dotyczy to np. konsystencji pokarmów, gdy dziecko nie toleruje pokarmów stałych tylko płynne, unikając gryzienia i

żucia.Dzieci z diagnozą autyzmu preferują często mocne bodźce czuciowe dążąc do silnych doznań proprioceptywnych. Tylko bardzo silne takie doznania są rejestrowane przez mózg.

Drugi rodzaj zakłóceń procesów sensorycznych u autystyków to zaburzenie modulacji danych wejściowych. Dotyczy to głównie bodźców przedsionkowych i dotykowych. Objawia się to niepewnością grawitacyjną i nadwrażliwością dotykową. Występuje niespójna reakcja na bodźce, raz nadmierna wrażliwość lub brak reakcji na stymulację zewnętrzną. Dzieci autystyczne cechują się intensywnym poszukiwaniem doznań i jednoczesną ogromną na nie reaktywnością. System nerwowy nie potrafi uruchamiać

procesów pobudzania i hamowania informacji na tyle właściwie, aby reakcja

ruchowa była dostosowana do siły i rodzaju bodźca.

Według Ayers /1991/ może to być przyczyną trudności w integrowaniu różnych wrażeń, co powoduje zakłócenia procesu uczenia się wyczucia przestrzeni i relacji przestrzennych między różnymi obiektami. Dziecko ma kłopoty z tworzeniem stałego obrazu, a co za tym idzie reprezentacji przedmiotu, bo nie potrafi łączyć informacji o obiekcie. Może to powodować poczucie dyskomfortu i dezorganizację zachowania szczególnie w nowych sytuacjach. Każda dodatkowa zmiana wywołuje zachwianie poczucia bezpieczeństwa. Dziecko ma poczucie utraty kontroli nad docierającymi do niego bodźcami zewnętrznymi. Ponieważ występują trudności z odbiorem i modulacją bodźców słuchowych utrudniona jest percepcja mowy.

Bez prawidłowego odczytywania informacji ze skóry, mięśni, stawów, zmysłu równowagi dziecko nie może kształtować prawidłowego schematu ciała. Ma kłopot z planowaniem ruchu, bo nie odczuwa własnej osoby. Brak umiejętności kontroli ruchu utrudnia wchodzenie w interakcje z otoczeniem co przyczynia się do wycofywania się przez dziecko z relacji ze światem zewnętrznym.

Ayers /1991/ opisuje mechanizm związany z zakłóceniem uruchamiania procesów motywacyjnych u dzieci autystycznych. Części mózgu odpowiedzialne za uruchamianie działania dziecka pracują niewłaściwie. Są związane z systemem rejestrującym bodźce. Utrudnia to rozwój abstrakcyjnego myślenia, a więc też wyobrażania sobie tego co będzie. Dziecko może uruchomić motywację do działania , jeśli stosunkowo łatwo potrafi przewidzieć efekt kolejnych ruchów swego ciała, może przewidzieć konsekwencje zdarzeń w otoczeniu. Te umiejętności wymagają łączenia różnych informacji sensorycznych dopływających do mózgu drogami neuronalnymi. Jeśli pojedyncze doznania odbierane są w sposób zakłócony przez c.u.n., dziecko nie może tworzyć pełnego pojęcia przedmiotu, ma trudności z odbiorem znaczenia i oceny potencjalnych możliwości wykorzystania wielu rzeczy.. Praca mózgu związana z uruchamianiem motywacji do działania jest zależna od mechanizmów rejestrowania bodźców i uwagi na dochodzące informacje.

Nie oznacza to, że dzieci autystyczne nie posiadają umiejętności motorycznych do wykonania czynności. Brak lub osłabienie mechanizmów motywacyjnych powoduje nie rozwijanie prostych aktywności w bardziej złożone formy zachowań. Dziecko koncentruje się na prostych, powtarzających się czynnościach, bo zadania bardziej skomplikowane są trudniejsze do kontrolowania. Kontrola jest tu rozumiana jako możliwość wyobrażenia sobie znaczenia przedmiotów i następstw wydarzeń. Szczególnie dotyczy to doświadczeń nowych. Należy dodać, że w sytuacjach nowych dla dziecka są często takie aktywności ruchowe, które wywołują nieprzyjemne doznania związane z niepewnością grawitacyjną i słabą tolerancją dotykową. Jest to efektem wspomnianej wcześniej zaburzonej modulacji odbioru wrażeń sensorycznych. Stąd dodatkowa przeszkoda dla dziecka do uruchamiania motywacji do bardziej złożonych działań.

Nieprawidłowe przetwarzanie danych sensorycznych powoduje, że dziecko autystyczne:

- ma trudności z szybkim tworzeniem wzrokowej reprezentacji obiektu

- nie rozwija prawidłowo schematu ciała

- ma kłopoty z wyobrażeniem sobie potencjalnych możliwości wykorzystania przedmiotu

- jest niechętny do angażowania się w celowe aktywności

- odmawia wykonywania nowych aktywności nie odczuwając przyjemności w sytuacjach innych niż wcześniej poznane, ograniczona jest ciekawość poznawcza i naturalna eksploracja otoczenia, chęć do eksperymentowania, co za tym idzie osłabia to interakcje ze środowiskiem

II Problemy diagnozy DSI (dysfunkcji integracji sensorycznej ) u dzieci autystycznych.
Diagnoza procesów integracji sensorycznej u dzieci autystycznych jest zadaniem trudnym, wymagającym od terapeuty bardzo dobrej obserwacji aktywności dziecka. Zaburzenia kontaktu wzrokowego, zakłócony przebieg interakcji społecznych, trudności komunikacyjne decydują często o tym, że dziecko autystyczne nie potrafi współpracować przy wykonywaniu testów sensorycznych. Określenie rodzajów dysfunkcji sensorycznych opiera się wtedy na wybranych próbach obserwacji klinicznej, niektórych testach Południowo Kalifornijskich SI, a przede wszystkim na uważnej obserwacji reakcji dziecka na proponowane aktywności terapeutyczne.

Patrząc na funkcjonowanie dziecka autystycznego z punktu widzenia terapeuty SI, a więc dążąc do zrozumienia jego zachowania jako reakcji na odbierane bodźce sensoryczne należy przede wszystkim pamiętać,że te dzieci bardzo szybko i często osiągają pewien rodzaj przeładowania informacjami z zewnątrz / i nie tylko/.Ich zachowania typu stereotypie, izmy wynikają z silnej potrzeby przerwania na krótszy bądź dłuższy czas kontaktu z otoczeniem, które właśnie dostarczyło na ten moment wysokiej dawki stymulacji,z którą nie może sobie od razu poradzić dziecko.Dla terapeuty bardzo ważna jest umiejętność obserwacji w jakiego typu stereotypie dziecko wchodzi, z jakiego typu bodźcami szuka kontaktu.Z własnego doświadczenia wiem, że pozwolenie dziecku nawet na kilkuminutową przerwę jest źródłem informacji o tym, jak zniosło stymulację z poprzedniej aktywności, w jakim stopniu pobudzenie dezorganizuje jego zachowanie, jakiego typu bodźców potrzebuje.Jest dobrym czasem dla terapeuty na odpowiedni dobór kolejnej aktywności.Te informacje stanowią podstawę diagnozy dysfunkcji procesów sensorycznych u dziecka autystycznego.

Postępowanie diagnostyczne powinno być stale korygowane w czasie terapii nadając jej kierunki i cele. Niejednokrotnie okazuje się , że miarą postępów w terapii dziecka autystycznego jest jego gotowość i zdolność do wykonywania kolejnych testów SI w trakcie powtórnych badań po pewnym okresie terapii.

Praktyka terapeutyczna pokazuje, że w zależności od wieku dziecka i stopnia zaburzenia potrzebne są półroczne, roczne odstępy w badaniach.Wstępny okres terapii będący czasem na budowanie kontaktu terapeutycznego jednocześnie uczy dziecko lepszego odczytywania i rozumienia poleceń.Powtórna próba diagnozy daje pełniejszy obraz dysfunkcji sensorycznych.

III Podstawowe kierunki pracy z dzieckiem autystycznym w terapii SI.

Układ przedsionkowy.

Wg E.Blanche /1991/ wyróżniającymi się problemami w odbiorze bodźców przedsionkowych są dwa typy reakcji. Pierwsze to trudności w rejestrowaniu bodźców przedsionkowych, kiedy dziecko intensywnie poszukuje wrażeń przedsionkowych i nie uruchamiany jest mechanizm wyhamowywania tych reakcji poszukiwawczych. Występuje skrócony oczopląs porotacyjny, bądź brak reakcji oczu na rotację. Dziecko nieustannie poszukuje ruchu, pobudza się rotacjami, może uderzać się w uszy, głową wywołując stymulację wibracyjną.

Drugi typ reakcji związany z zaburzeniami procesu modulacji integracji wrażeń przedsionkowych powoduje unikanie doznań ruchowych, niepewność grawitacyjną, ogromny dyskomfort przy zadaniach równoważnych.

Praca terapeutyczna ukierunkowana jest stopniowe dozowanie stymulacji przedsionkowej z włączaniem celowych aktywności. Stymulacja tego układu powoduje podwyższenie stanu gotowości do działania. Pobudza twór siatkowy odpowiedzialny za adekwatny stan napięcia mięśniowego potrzebny do aktywności zadaniowej. Stąd kontrolowana stymulacja przedsionkowa powinna być powiązana z konkretnym zadaniem wzrokowym, słuchowym lub dotykowym, aby wykorzystać podwyższone napięcie mięśniowe. Ważny jest czas stymulacji,intensywność jej i przerwy między rotacjami.

Praktyka terapeutyczna pokazuje , że dzieciom autystycznym przejawiającym niepewność grawitacyjną potrzebny jest kontakt z podłożem , tolerują ruch, kiedy ich stopy mają oparcie np. o kolana terapeuty, linę itp.

Układ dotykowy i proprioceptywny.

Nietypowe oznaki przetwarzania doznań dotykowych opisywane przez E.Blanche /1991/ to: poszukiwanie mocnego docisku, używanie przez dziecko nietypowych reakcji obronnych w postaci wzorców utrzymywania równowagi (np. podpieranie się na pięściach, chodzenie na palcach), szukanie i jednocześnie unikanie różnych faktur, drapanie, uderzanie o nie, trudności w utrzymywaniu przedmiotu w ręku, szczególnie o różnej fakturze, mała tolerancja delikatnych wrażeń dotykowych, szczególnie bez uprzedzenia.

Zaburzenia czucia głębokiego objawiają się : tendencją do szukania dużej ilości doznań oralnych proprioceptywnych, kiedy dziecko ma silna potrzebę wkładania do ust różnych przedmiotów, gryzienia, żucia. Dziecko szuka docisku na końcowe partie ciała np. stuka palcami, dociska uszy , nos, stawy. Lubi wibrujące zabawki, macha lub klaszcze rękami. Chodzi na palcach dostarczając sobie silnego docisku na przednie części stopy.

Z doświadczeń pracy z dziećmi autystycznymi można wynieść spostrzeżenia iż odbiór wrażeń czuciowych nie jest jednolity, czasem jedna część ciała lub nawet strona jest bardzo wrażliwa, podczas gdy druga nie. Często szczególnie te dzieci, które chodzą na palcach mogą mieć okolice pięt bardzo reaktywne, podczas gdy przednia część stopy poszukuje mocnych doznań wręcz nie rejestruje bólu wynikającego np. z chodzenia na podwiniętych palcach.

Kierunek pracy terapeutycznej idzie najpierw w stronę normowania odbioru mocniejszych wrażeń, gdyż są one lepiej tolerowane przez dziecko. Dopiero po tym etapie można wprowadzić uważnie obserwując reakcje dziecka ćwiczenia dotyku różnicującego.

System słuchowy.

Oznaki zakłóceń odbioru wrażeń słuchowych mogą przejawiać się poprzez brak tolerancji głośniejszych dźwięków związanych z życiem codziennym (np. odkurzacz, suszarka, dzwonek) wydawanie głośnych nietypowych dźwięków, uderzanie w uszy, zatykanie ich, zasłanianie, wychwytywanie odległych dźwięków z tła, które dla osoby dobrze funkcjonującej nie są znaczące, śpiewanie określonych powtarzających się fraz muzycznych. Często obserwuje się dużą łatwość rozpraszania uwagi wywoływaną przez bodźce słuchowe /Blanche,1991/.

Niewątpliwie nadwrażliwości sytemu słuchowego są niwelowane przede wszystkim poprzez treningi słuchowe, jednak także terapia integracji sensorycznej może poprawić funkcjonowanie dziecka w tym zakresie.Uzasadnia to wspólna droga neuronalna układu przedsionkowego i słuchowego.

Normalizacja odbioru wrażeń przedsionkowych może mieć pozytywny wpływ na radzenie sobie przez dziecko z wrażeniami słuchowymi. Dodatkowo można oczekiwać lepszej koncentracji uwagi, w tym także słuchowej, jeśli u dziecka ustabilizuje się i unormuje odbiór bodźców dotykowych. W działaniach terapeutycznych często obie te stymulacje są łączone.

Zadaniem terapeuty jest przede wszystkim bardzo uważna obserwacja zachowania dziecka, a przede wszystkim rodzaju i natężenia preferowanych dźwięków. Stopniowe łączenie stymulacji przedsionkowej z bodźcami słuchowymi powinno uwzględniać reakcje dziecka na te doznania.

Wyżej opisane objawy zakłóceń sensorycznych dotyczą najczęściej spotykanych nietypowych reakcji na bodźce przedsionkowe, czuciowe i słuchowe.

Zakłócenia pracy systemu wzrokowego u dziecka z autyzmem mogą wyrażać się przez takie zachowania jak: dociskanie gałek ocznych palcami, fascynacja kątami i układem linii, wzorami i sekwencją układu elementów, fiksacją wzroku na wirujących obiektach, zamykanie i otwieranie oczu, machanie rękami, palcami przed oczyma.

W pracy terapeutycznej należy pamiętać o współzależnościach procesów odbioru wrażeń przedsionkowych i wzrokowych. Podczas kontrolowanej stymulacji przedsionkowej lub czuciowej należy włączać bodźce wzrokowe.

Bardzo ważna jest praca nad kontaktem wzrokowym, przyjmowanie odpowiedniej pozycji terapeuty wobec dziecka. Doświadczenia terapeutyczne wskazują na konieczność kontroli ilości bodźców wzrokowych i natężenia światła w pomieszczeniu.

Dla autyzmu charakterystyczny jest złożony proces diagnozy i niezwykle zróżnicowany obraz kliniczny zachowania dziecka autystycznego.Widoczne jest to także podczas oceny funkcjonowania systemów zmysłów i prowadzenia terapii integracji sensorycznej Dysfunkcje odbioru i organizowania wrażeń sensorycznych zwiększają tą niejednorodność grupy dzieci autystycznych.Jak chyba w żadnej grupie zaburzeń rozwojowych postępy w terapii nie są stabilne.

Terapeuta przede wszystkim opiera się na uważnej obserwacji preferowanych przez dziecko aktywności, jego reakcji na proponowane bodźce sposób kontrolowany organizuje celowe aktywności podążając za sygnałami ze strony dziecka, nie narzucając mu zadań. Nie chodzi o całkowite podążanie za aktywnością dziecka, ale szukanie akceptowanych bodźców, zadań, na bazie których można wprowadzać zmiany w kierunkach stymulacji. Stopniowo sytuacje terapeutyczne stają się bardziej złożone i urozmaicone. Przejmowanie inicjatywy przez dziecko w zabawie świadczy o dobrym kierunku terapii.

E.Blanche /1991/ zaznacza fakt, iż terapia SI przynosi szybciej efekty w pracy z dziećmi, które cechują się nadwrażliwym systemem odbioru bodźców prezentując np.obronność dotykową, niepewność grawitacyjną.

Bibliografia

Ayres A.J./1991/,Sensory integration and the child,W.P.S.,Los Angeles.

Blanche E.,Botticelli T.,Hallway M. /199 /,Neuro-Developmental Treatment and

Sensory Integration Principles,Therapy Skill Builders, San Antonio,Texas

Grzybowska E. /.2000/,Neurobiologiczne podstawy teorii Integracji Sensorycznej,materiały szkoleniowe ,Polskie Stowarzyszenie Terapeutów Integracji Sensorycznej,Helenów.

Maas Violet F./1998/,Uczenie się przez zmysły,WSIP,Warszawa.

Przyrowski Z./1998/, Dysfunkcje w zakresie integracji sensorycznej...., [w] Mazanek E.(red.)Dziecko niepełnosprawne ruchowo, cz.3,Wychowanie i nauczanie,WSIP, Warszawa

Przyrowski Z. /.2000/,Neurobiologiczne podstawy teorii Integracji Sensorycznej,materiały szkoleniowe , Polskie Stowarzyszenie Terapeutów Integracji Sensorycznej, Helenów.

Williams D. /1996/ , Autism: An inside- Out Aproach,Jessica Kingsley, London

04.05.2009 10:25:52

Treningi Integracji Słuchowej Z Perspektywy Integracji Sensorycznej

Treningi Integracji Słuchowej Z Perspektywy Integracji Sensorycznej

Sheila M. Frick – Instruktorka Terapii Zajęciowej (OTR); Nancy Lawton-Shirley – Instruktorka Terapii Zajęciowej (OTR)

Tłumaczenie Danuta Wardawa

Do niedawna terapeuci zajęciowi stosujący metodę integracji sensorycznej usprawniali procesy słuchowo – językowe i zmniejszali trudności w uczeniu się poprzez system przedsionkowy (Ayres, 1972; Windeck & Laurel, 1989). Obecnie postęp technologiczny umożliwia terapeutom zajęciowym bezpośrednie oddziaływanie na systemy słuchowy i przedsionkowy poprzez wykorzystanie dźwięku w formie elektronicznie przetworzonej muzyki znanej również jako Trening Integracji Słuchowej. Metoda ta wzbudziła powszechne zainteresowanie dzięki publikacji „Dźwięk cudu” (Stehli, 1991), książce o Georgie Stehli, młodej kobiecie z autyzmem, która zrobiła ogromne postępy w wyniku terapii dr Guy Berarda. Poprawa jaka nastąpiła po przeprowadzeniu Treningu Integracji Słuchowej miała ogromny wpływ na jej funkcjonowanie w sferze fizycznej, emocjonalnej i społecznej.

Metoda Berarda polega na słuchaniu modulowanej muzyki codziennie w czasie dwóch półgodzinnych sesji przez 10 kolejnych dni. Ta technika może okazać się skuteczna dla osób z autyzmem, uogólnionymi zaburzeniami rozwojowymi i trudnościami w uczeniu się, które mają zaburzenia integracji sensorycznej (przedsionkowej, słuchowej i dotykowej).

Z doświadczeń autora, po przeprowadzeniu terapii ponad 300 dzieci i dorosłych wynika, że największe postępy robią osoby z dysfunkcjami procesów przedsionkowych. U dzieci i dorosłych z niepewnością grawitacyjną (tzn. irracjonalny strach przed ruchem) następuje ogromna poprawa w zakresie percepcji ruchu i poczucia bezpieczeństwa, jak również ogólnego poziomu pobudzenia, organizacji i reakcji społeczno-emocjonalnych.

Zmiany obserwuje się zwykle w sferze fizycznej, emocjonalnej i społecznej w różnym stopniu w zależności od osoby (Berard, 1993). U niektórych osób następują większe zmiany, u innych stwierdza się poprawę w mniejszym stopniu. Jednak wydaje się, że zmiany zachodzą zawsze w następujących dziewięciu sferach (Stehli, 1991):

1. 1. Uwaga lub koncentracja.

2. 2. Samodzielne rozpoczynanie celowej aktywności.

3. 3. Pobudzenie i modulacja sensoryczna.

4. 4. Równowaga i percepcja ruchu.

5. 5. Niepewność grawitacyjna.

6. 6. Rozwój mowy i języka.

7. 7. Dojrzałość społeczna lub emocjonalna.

8. 8. Praksja i sekwencyjność.

9. 9. Kontrola oczu.

Rozważania neurologiczne
Zastanawiając się dlaczego ta modalność sensoryczna ma tak duży wpływ na funkcjonowanie człowieka należy przyjrzeć się bliżej systemowi słuchowemu i przedsionkowemu oraz ich wzajemnym zależnościom, jak również ich głębokiemu oddziaływaniu na czynności mózgu. Ayres (1972) uznała proces przetwarzania dźwięku przez mózg za „jedną z podstawowych form integracji sensorycznej” (s.71). Napisała, że system słuchowy ma „podstawowe znaczenie dla przetrwania” (s.71) i w ten sposób wywiera wpływ na „wiele neuronów integracyjnych w pniu mózgu i innych okolicach” (s. 71).

System słuchowy jest w stanie wykryć różne aspekty dźwięku i dostarcza mózgowi informacje dotyczące częstotliwości, natężenia i lokalizacji dźwięku w przestrzeni. Ucho zewnętrzne przenosi wibracje powietrza do struktur wewnętrznych. Ucho środkowe przesyła energię fali dźwiękowej do ucha wewnętrznego. Znajdujące się w uchu środkowym kosteczki słuchowe (młoteczek, kowadełko i strzemiączko) pełnią funkcję transformatora drgań akustycznych – są w stanie wzmacniać słabe drgania kilkadziesiąt razy. Jednocześnie mięśnie błony bębenkowej oraz ruchy strzemiączka osłabiają zbyt silne dźwięki chroniąc ucho wewnętrzne przed ich szkodliwym działaniem. Znajdujący się w uchu wewnętrznym ślimak jest wypełniony cieczą – tzw. perylimfą. Przemieszczanie się perylimfy spowodowane drganiami fali dźwiękowej podrażnia zakończenia komórek rzęskowych narządu Cortiego, znajdującego się w ślimaku. W narządzie Cortiego, właściwym receptorze słuchowym, energia mechaniczna fali dźwiękowej zostaje przekształcona w energię bioelektryczną – impulsy nerwowe.

W uchu wewnętrznym mieści się zarówno receptor słuchowy jak i będący przedłużeniem kanału ślimakowego narząd przedsionkowy – mechanizm, który terapeuci zajęciowi studiują od lat. Główną funkcją systemu przedsionkowego jest określenie położenia ciała w przestrzeni. Kontroluje on równowagę i postawę oraz pomaga zachować stabilne pole widzenia. Aby wykonać to krytyczne zadanie musi otrzymywać informacje ze wszystkich układów zmysłów. Układ przedsionkowy pomaga modulować aktywność neuronalną mózgu. Działa jak centralny punkt i w odniesieniu do niego opracowywane są wszystkie inne informacje sensoryczne (wzrokowe, słuchowe, dotykowe).

Cool (1987) również zwrócił uwagę na znaczenie systemu przedsionkowego, który odgrywa krytyczną rolę w zapewnieniu „bazy, w stosunku do której muszą być oceniane wszystkie bodźce sensoryczne i reakcje ruchowe” (s.3). Stwierdził, że system przedsionkowy dostarcza informacji o położeniu osoby na jej ogólnej mapie przestrzennej. Ta mapa jest utworzona z informacji otrzymywanych za pośrednictwem bodźców słuchowych, wzrokowych i somatosensorycznych przez tylną część okolicy ciemieniowej kory mózgowej.

Z akademickiego punktu widzenia systemy słuchowy i przedsionkowy były postrzegane jako dwie odrębne całości. Ślimak ze względu na zdolność do odbierania dźwięków był badany przez naukowców zajmujących się słuchem. Natomiast system przedsionkowy był badany przez terapeutów zajęciowych ze względu na jego związek z percepcją ruchu i rolę, jaką odgrywa w procesie uczenia się. Ayres (1979) zwróciła uwagę na zależność między tymi dwoma systemami gdy opisywała poprawę w percepcji dźwięku, jaka nastąpiła w wyniku terapii dzieci technikami integracji sensorycznej, które zawierały silną stymulację przedsionkową.

Tomatis (cytowany przez Madaule, 1993) nie tylko potwierdził silny związek miedzy tymi dwoma systemami lecz zauważył, że pełnią one tę samą funkcję – percepcji ruchu. Opisał system przedsionkowy jako „ucho ciała” (s.51), odbierające wolniejsze ruchy i zmiany położenia ciała w przestrzeni (wibracje o niskiej częstotliwości), podczas gdy ślimak odbiera mocniejsze ruchy drgające (wibracje o wysokiej częstotliwości).

Nie ma wyraźnej granicy między tymi ruchami. Można odczuwać dźwięki które są niesłyszalne. Rzeczywiście, jeżeli siedzi się obok głośników stereofonicznych stwierdza się, że emitują one zarówno te dźwięki, których wibracje są odczuwalne (niskie basowe) jak i te, które można usłyszeć.

Twór siatkowaty odbiera bodźce zarówno z systemu słuchowego jak i przedsionkowego. Jedną z jego głównych funkcji jest utrzymanie uwagi i ogólnej gotowości do działania, jak również określenie poziomu wrażliwości na dany bodziec na podstawie względnej wartości dla przetrwania jaką ma dane doświadczenie. Twór siatkowaty zwiększa zdolność różnicowania bodźców w danym momencie aby uzyskać więcej informacji o działającym bodźcu zanim nastąpi percepcja zdarzenia. „Pomaga mózgowi skupić się na jednym bodźcu zmysłowym lub określonym rodzaju bodźców poprzez osłabienie innej stymulacji” (Ayres, 1972, s.41).

W czasie Treningu Integracji Słuchowej, który wykorzystuje ciągle zmieniającą się i niemożliwą do przewidzenia modulację muzyki, następuje stymulacja okolicy tworu siatkowatego: locus coeruleus (zagłębienie zwane miejscem sinawym w tyłomózgowiu) i lateral tegmental (boczna powierzchnia nakrywki – części grzbietowej śródmózgowia), ponieważ ten obszar jest aktywizowany przez nowy bodziec sensoryczny (Kandel, Jessel & Schwartz, 1991). Gdy narządy słuchowy i przedsionkowy rozpatruje się łącznie można zrozumieć w jaki sposób dźwięk, a zwłaszcza muzyka modulowana, może wywoływać zmiany w percepcji dźwięku jak również powodować poprawę postawy, równowagi i orientacji przestrzennej. Jednak oprócz specyficznych systemów sensorycznych musimy badać niespecyficzne ośrodki żeby wyjaśnić, w jaki sposób możemy wpływać na zmiany w zachowaniu takie jak pobudzenie, modulacja sensoryczna i funkcjonowanie społeczno – emocjonalne.

Jak wspomniano wcześniej twór siatkowaty odbiera silne bodźce poprzez przedsionkowe i słuchowe drogi nerwowe. Stwierdzono również, że zawiera on neurotransmiter (norepinephrinę z grupy amin biogennych), który wpływa na stan pobudzenia, gotowość do działania, motywacje i emocje. Cool i Farber (1990) określili tę funkcję jako „klucz do rozwoju systemu nerwowego, organizacji, uczenia się, pamięci i reorganizacji” (s.12). Ostatnio odkryto, że ten neurotransmiter odgrywa ogromną rolę w procesie neuroplastyczności mózgu.

Z klinicznych obserwacji wynika, że u niektórych osób poddanych tej terapii okresowo może wystąpić labilność emocjonalna, drażliwość lub hiperaktywność. Te zachowania mogą być spowodowane zwiększeniem produkcji norepinephriny w tworze siatkowatym. To są interesujące rozważania które wymagają dalszych badań. Przedstawione dwa studia przypadku pokazują, że ta metoda podobnie jak inne techniki integracji sensorycznej jest jeszcze jednym narzędziem oddziaływania na szeroki zakres funkcji.

Studia przypadku
Do studium przypadku wybrano dwie pary identycznych bliźniaków. Kwestionariusz zmian w zachowaniu, wywiad z rodzicami i neuromięśniowa obserwacja kliniczna zostały wykorzystane do określenia, w jakich sferach wystąpiły zmiany po przeprowadzeniu Treningu Integracji Słuchowej.

Studium przypadku nr 1: Bob i Bill

Dotychczasowa terapia. U Boba i Billa (imiona zostały zmienione) zbadano procesy integracji sensorycznej w kwietniu 1993 r., gdy byli w wieku 12 lat. Chłopcy mieli opóźnienia rozwojowe z cechami autyzmu. Do porozumiewania się wykorzystywano komputer oraz prosty język migowy. Sprawności ruchowe były bardzo obniżone w stosunku do normy wiekowej i osiągały poziom rozwoju między drugim a siódmym rokiem życia. Mimo że od wczesnego dzieciństwa prowadzono fizykoterapię i usprawnianie logopedyczne nie byli badani ani leczeni przez terapeutów zajęciowych. Dopiero niedawno zostali skierowani na takie badanie. Z powodu odległości nie było możliwe prowadzenie terapii bezpośredniej. Badanie wykazało u obu chłopców nasiloną obronność dotykową i towarzyszące jej zaburzenie świadomości ciała, stabilności posturalnej, praksji i obustronnej kontroli motorycznej. Jednak Bill w większym stopniu reagował zahamowaniem na „przeciążenie zmysłowe” niż Bob, podczas gdy Bob zwykle demonstrował wyraźniejsze objawy wyczerpania stymulacją sensoryczną. Duża niepewność grawitacyjna powstrzymywała Billa od brania udziału w jakichkolwiek aktywnościach dużej motoryki. Jego ruchy były bardzo powolne. Bał się schodów i potrzebował fizycznej pomocy i zachęty, żeby po nich chodzić. Również Bob miał niepewność grawitacyjną lecz mógł uczestniczyć w niektórych aktywnościach ruchowych, dopóki jego głowa znajdowała się w pozycji pionowej.

W programie terapeutycznym przeprowadzonym w domu, opisanym przez Wilbarger i Wilbarger (1991), zastosowano dla obu bliźniaków technikę głębokiego ucisku Wilbarger i intensywne odwrażliwianie dotykowe (dietę sensoryczną). Reakcja na ten domowy program była wspaniała. Jednak nadwrażliwość słuchowa i niepewność grawitacyjna pozostały u obu chłopców.

Program Treningu Integracji Słuchowej. Bob i Bill zostali skierowani na Trening Integracji Słuchowej gdy mieli po 13 lat. Metodę Berarda połączono z dietą sensoryczną. U obu chłopców zastosowano głęboki ucisk w czasie huśtania na hamaku lub głęboki ucisk poduszkami podczas odbywających się dwa razy dziennie 30-minutowych sesji. Mięśnie oralne były ćwiczone poprzez gryzienie i ssanie różnych pokarmów. Technika głębokiego ucisku Wilbarger była intensyfikowana w okresie 10 dni.

Rezultaty. Pod koniec dwutygodniowej terapii stwierdzono dużą poprawę zarówno u Boba jak i u Billa. Obaj zrobili w jednakowym stopniu następujące postępy: rzadsze wywracanie oczu, mniejsza potrzeba wąchania rzeczy i ludzi, rzadsze chodzenie a palcach, większa zdolność słuchania, gdy się do nich mówi, zwiększona uwaga, częstsze nawiązywanie kontaktu fizycznego i wyrażanie uczuć, wzrost poziomu aktywności, zwiększenie własnej inicjatywy, częstsze nawiązywanie kontaktu wzrokowego, częstsze nawiązywanie kontaktów społecznych, większy spokój, wzrost niezależności (tzn. potrzeby brania udziału samodzielnie w aktywnościach i częstsze inicjowanie aktywności), częstsze przeżywanie pozytywnych emocji i reagowanie śmiechem oraz poprawa postawy i równowagi posturalnej. U obu chłopców występuje teraz więcej celowych werbalizacji i częściej używają języka migowego. Ich rodzice zauważyli zwiększającą się stopniowo zdolność do wykonywania sekwencji ruchów i szybsze wykonywanie czynności.

Poprawa jaka nastąpiła wyłącznie u Boba. Bob z dużo mniejszą intensywnością reagował na codzienne aktywności (tzn. rzadziej piszczał i płakał). Wydawał też mniej bezsensownych dźwięków i rzadziej występowało wewnętrznie stymulowane zachowanie polegające na dotykaniu uszu. Poprawiła się także umiejętność jedzenia większej ilości różnego rodzaju pokarmów. Chociaż poprzednio Bob rozpoczynał eksplorację otoczenia trudność sprawiało mu dłuższe wykonywanie czynności eksploracyjnych. Po Treningu Integracji Słuchowej wydłużył się czas eksploracji otoczenia i Bob wykonywał przy tym bardziej intensywne ruchy.

Poprawa jaka nastąpiła wyłącznie u Billa. Znacznie zmniejszyła się jego niepewność grawitacyjna. Mógł łatwo i pewnie wchodzić po schodach i nie przejawiał przy tym reakcji lękowych ani nie potrzebował fizycznej pomocy. Szybkość chodzenia zwiększyła się do właściwego poziomu. Bill stał się mniej pasywny i nie dawał się zdominować przez brata, co do tej pory nie miało miejsca. Przed Treningiem Integracji Słuchowej zwykle nie wykazywał inicjatywy – obserwował jak brat wykonywał czynność i nie przyłączał się do niego. Podczas drugiego tygodnia Treningu Integracji Słuchowej rodzice zauważyli, że gdy jego brat nie mógł rozwiązać problemu – np. nie potrafił otworzyć drzwi – Bill stawał się niecierpliwy i robił to za niego. Bill jako pierwszy zaczął łączyć słowa i w czasie tych dwóch tygodni wypowiadał 3-wyrazowe zdania. Trzy miesiące po treningu rodzice zauważyli znaczne zwiększenie siły mięśni. Poprawiło się również rozumowanie kognitywne. Mimo że obaj bliźniacy dobrze zareagowali na Trening Integracji Słuchowej to Bill zrobił większe postępy.

Studium przypadku nr 2 – Cacey i Cal

Dotychczasowa terapia. U Caceya i Cala (imiona zostały zmienione) w wieku 30 miesięcy rozpoznano nietypowe ataki padaczki i uogólnione zaburzenia rozwojowe. Zostali objęci specjalnym programem edukacyjnym dla małych dzieci i programem wczesnej interwencji. W wieku trzech lat skierowano ich na badanie do terapeuty zajęciowego. Wtedy stwierdzono u obu chłopców bardzo nasiloną obronność dotykową. Obaj mieli słabe interakcje z otoczeniem i bardzo źle tolerowali stymulację oralną, dotykową, słuchową, wzrokową oraz ruch. Casey początkowo reagował zablokowaniem na stymulację. Cal był bardziej bojaźliwy. Obaj chłopcy dobrze reagowali na technikę głębokiego ucisku Wilbarger i na aktywności dostarczające starannie wyselekcjonowanych bodźców czuciowych (dietę sensoryczną). Jednak obronność dotykowa w sferze oralnej, nadwrażliwość słuchowa i niepewność grawitacyjna pozostały. Po zastosowaniu diety sensorycznej Casey prezentował mniej zahamowanych reakcji i zaczął wyrażać negatywne emocje poprzez wokalizacje (np. piski, wrzaski). Żadna inna terapia zajęciowa nie była w tym czasie prowadzona.

W wieku 6 lat chłopcy ponownie zostali skierowani na badanie i terapię z powodu uogólnionych zaburzeń rozwojowych. Po 5 miesiącach terapii zajęciowej przeprowadzono Trening Integracji Słuchowej.

Program Treningu Integracji Słuchowej. Metoda Berarda została połączona z dietą sensoryczną. Casey w czasie treningu najlepiej reagował na głęboki ucisk szczególnie w obszarze rąk. Cal uspokajał się pod wpływem głębokiego ucisku w czasie kołysania. Od czasu do czasu podawano im do żucia i ssania różne pokarmy. Technika głębokiego ucisku Wilbarger została ponownie zastosowana z dużą intensywnością podczas dwóch tygodni Treningu Integracji Słuchowej. W tym czasie nadal prowadzono ich regularną terapię w czasie odbywających się 2 razy w tygodniu godzinnych sesji.

Rezultaty. Obaj chłopcy dobrze reagowali i zrobili duże postępy pod koniec dwutygodniowej terapii. U obu stwierdzono następującą poprawę: większe zaangażowanie w czasie celowej zabawy, częstsze wykazywanie inicjatywy w nawiązywaniu kontaktów i aktywnościach społecznych, większa niezależność, więcej niewerbalnych reakcji na polecenia słowne, częstsze nawiązywanie kontaktu wzrokowego, łatwiejsze wyrażanie emocji, częstsze reagowanie śmiechem, większe zadowolenie z kontaktów społecznych. Obaj stali się bardziej świadomi swojego otoczenia, samodzielnie zdobywali doświadczenia eksploracyjne, zwiększyła się też ilość wokalizacji.

Poprawa jaka nastąpiła wyłącznie u Cala. Poprzednio Cal miał niewielką niepewność grawitacyjną lecz uczestniczył w aktywnościach ruchowych dopóki jego głowa była w pozycji pionowej i gdy znajdował się na stabilnym podłożu. Po Treningu Integracji Słuchowej stał się bardziej śmiały i brał udział w wielu różnych aktywnościach ruchowych. Nieoczekiwanie zainteresował się czynnościami małej motoryki których zawsze przedtem unikał. Zaczął inicjować czynności i chciał je wykonywać samodzielnie. Chętniej też naśladował ruchy.

Poprawa jaka nastąpiła wyłącznie u Caseya. Casey miał dużo większą niepewność grawitacyjną. Poprzednio wykonywał czynności małej motoryki lecz unikał wszystkich aktywności dużej motoryki. Negatywne emocje wyrażał poprzez częste wrzaski i jęki. U Caseya znacznie zmniejszyła się niepewność grawitacyjna. Zaczął inicjować ruch i wykonywał go z przyjemnością. Bardzo poprawiła się równowaga i stabilność. Zaczął poszukiwać doświadczeń z grawitacją skacząc i wspinając się. Stał się także bardziej asertywny w kontaktach z bratem. Matka zauważyła całkowite zaprzestanie wrzasków, pisków i rzadsze występowanie jęczenia.

Podsumowanie

Te studia przypadku pokazały, że trening integracji słuchowej może być częścią terapii integracji sensorycznej. Anatomiczny i funkcjonalny związek narządów słuchowego i przedsionkowego oraz ich wzajemne oddziaływanie mają znaczenie w terapii zaburzeń integracji sensorycznej. Z obserwacji klinicznych wynika, że Trening Integracji Słuchowej ma wpływ zarówno na funkcje słuchowe jak i przedsionkowe. Występowanie dużej poprawy u dzieci z ciężką niepewnością grawitacyjną i dysfunkcjami przedsionkowymi jest ważną wskazówką w doborze dzieci i dorosłych, którym ta metoda może pomóc. Należy zauważyć, że wiele z tych znaczących zmian spowodowanych Treningiem Integracji Słuchowej wiąże się z poprawą funkcji przedsionkowych, które mają szeroki wpływ na wszystkie czynności mózgu.

Trzeba publikować więcej wyników badań i studiów przypadku aby udokumentować i wyjaśnić funkcjonalne zmiany, jakie pojawiają się po przeprowadzeniu Treningu Integracji Słuchowej. Te zmiany ważne z klinicznego punktu widzenia wydają się mieć związek zarówno ze słuchową jak i przedsionkową stymulacją, co może mieć konsekwencje terapeutyczne dla dzieci z zaburzeniami procesów integracji sensorycznej.

01.05.2009 13:21:03

Wpływ orientacji przestrzennej – znajomości schematu ciała na umiejętności matematyczne

Wpływ orientacji przestrzennej – znajomości schematu ciała na umiejętności matematyczne

Małgorzata Derdzikowska

Orientacja w przestrzeni jest warunkiem dobrego funkcjonowania człowieka w otaczającej rzeczywistości. Jest to także umiejętność wymagana w szkole, na każdej lekcji, nie tylko matematyki. Od urodzenia, każdy z nas uczy się rozumieć przestrzeń, w której żyje, gdyż tylko w ten sposób może nad nią panować i zaspakajać wszelkie swoje potrzeby. Poznawanie przestrzeni jest tak wtopione w nasze doświadczenia, że nie mamy świadomości tego procesu. Zasadniczą rolę w poznawaniu przestrzeni odgrywają: procesy poznawcze, zasób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobrażenia przestrzenne, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami odległości i czasu. (Kwapisz, Kwapisz 1990). Przestrzeń jest pojęciem skomplikowanym, ponieważ w życiu codziennym mamy do czynienia z mnogością rzeczy, nie zaś z pojedynczymi przedmiotami. Dlatego poznanie przestrzeni jest procesem złożonym i długotrwałym, a zakres treści orientacji przestrzennej jest bardzo szeroki. Aby przestrzeń mogła być maksymalnie użyteczna musi być zrozumiała i całkowita. Dorosły człowiek ma świadomość przestrzeni znajdującej się zarówno przed jak i za nim. Natomiast małe dziecko ma duży problem z wyobrażeniem sobie przestrzeni za swoimi plecami. Musi zatem poznać przestrzeń całą swoją osobą, swoim ciałem, zmysłami, uczy się w ten sposób panujących w przestrzeni zależności.

Przestrzeni doświadczamy bezpośrednio, gdy na nią patrzymy, a najbardziej, gdy się w niej poruszamy. Przechodząc z miejsca na miejsce, człowiek zdobywa poczucie kierunku (Taun 1987). Poruszając się w przestrzeni, nabywamy zróżnicowanych doświadczeń, spostrzeżeń, które dostarczają nam wiadomości o przestrzeni, oraz umiejętności „znalezienia się w niej”. Natomiast pamięć lokalizacji przedmiotów, obiektów poznania, pomaga nam w przechowywaniu tych informacji. Powoli w umyśle dziecka kształtuje się przestrzeń jego pokoju, domu, otoczenia. Przestrzeń ta rozrasta się i nabiera znaczeń. Dziecko może przywołać w swojej wyobraźni obraz, w którym przedmioty mają swoje miejsce, zajmują określoną przestrzeń w określonym położeniu. Dalsze, nowe przestrzenie doświadczane wzrokowo, manipulacyjnie, lokomocyjnie zaczynają żyć w wyobraźni dziecka, których obraz może przywołać, potem opisać lub przedstawić graficznie. Na bazie zdobytych doświadczeń rozwija się wiedza o przestrzeni.

Y. Taun (1987) uważa, że możliwości przestrzenne stają się wiedzą dopiero wtedy, gdy można przedsięwziąć ruch i zmianę położenia. Dzięki lokomocji możemy omijać przeszkody, wykonywać polecenia orientacyjne. Znaczna część uczenia się polega na tworzeniu reprezentacji zdarzeń, doświadczeń oraz nabywaniu umiejętności przekładu jednego rodzaju reprezentacji na inny. Reprezentacje te pojawiają się w życiu dziecka w ustalonej kolejności i rozwój każdej z nich zależy od rozwoju poprzedniej. (J. Głodkowska, 2000).

J. S. Bruner (1978), uważa, że doświadczenie przestrzeni dzięki lokomocji, działaniu, gromadzeniu doświadczeń w przestrzeni zapewnia poziom enaktywny. Jest on niezbędny, by w sposób naturalny, rozwojowy wprowadzać dziecko w przestrzeń. Na poziomie ikonicznym doświadczamy przestrzeni nie tyle ruchem ciała, ale obrazem, wyobrażeniem. Potrafimy odtworzyć w umyśle obraz tak, aby zanalizować, jak się poruszamy i jaką drogą idziemy. Na poziomie artykulacji symbolicznej przez słowa i obrazy również jest potrzebna wiedza przestrzenna. Ten poziom odbierania przestrzeni jest możliwością rozwojową i koniecznością życiową. Wraz z rozwojem dziecko coraz mniej korzysta z poziomu enaktywnego, a w coraz większym stopniu korzysta z obrazów, wyobrażeń i przedstawień symbolicznych.

Do siódmego roku życia dziecko uczy się pojęć przez działanie, miedzy siódmym a jedenastym rokiem życia oprócz poziomu enaktywnego zaczynają uczyć się zdobywania umiejętności kształtowania obrazów w umyśle. Dzieci starsze wciąż jeszcze uczą się z wykorzystaniem obrazów, ale powoli włączają uczenie się symboliczne. Taki ciąg poznawania jest naturalnym trybem uczenia się.

Dziecko rozpoczynające naukę w szkole musi być zdolne do tworzenia reprezentacji na poziomie enaktywnym, ikonicznym i symbolicznym. Musi swobodnie przechodzić z jednego poziomu reprezentacji na drugi do integrowania doświadczeń na poziomie reprezentacji symbolicznych. Dziecko, które nie posiada takich kompetencji nie będzie w stanie opanować techniki kodowania i dekodowania w ściśle określonym systemie znaków; cyfry, znaki działań, schematy graficzne, nie będzie umiało przyswoić abstrakcyjne pojęcia, zapisywać je i posługiwać się nimi w rozmaitych sytuacjach.

Wszystkie nasze informacje na temat przestrzennej lokalizacji otrzymujemy w sposób pośredni, przez interpretację niezliczonych danych zmysłowych, na podstawie, których tworzymy pojęcia przestrzeni. Najbardziej bezpośrednie informacje o istniejących stosunkach przestrzennych zawdzięczamy naszym odczuciom kinestetycznym, zaś najszybciej oceniamy przestrzeń za pomocą wzroku. Zmysł wzroku dostarcza szybkich ocen przestrzeni, oraz udziela wielu informacji naraz, które mogą być zużyte do interpretowania odległości i lokalizacji przedmiotów w przestrzeni. Problem jednoczesnej lokalizacji dużej ilości przedmiotów jest bardzo ważnym czynnikiem w rozwoju osiągnięć dziecka. (ibidem).

Jednak widzenie nie jest jedynym zmysłem biorącym udział w kształtowaniu orientacji przestrzennej, ono sprawia, że orientacja w przestrzeni jest bardziej dokładna, kompletna i efektywna. Widzenie jednak jest zmysłem odbierającym informację na odległość a więc wolnym od percepcji wynikającej z kontaktu z ciałem. Słuch jest również zmysłem na odległość odbierającym wrażenia. Natomiast to dotyk i kinestezja są głównymi zmysłami ciała i są istotne dla siebie nawzajem i dla mechanizmów widzenia. Sięganie po szklankę, łapanie piłki, wchodzenie do i wychodzenie z wymaga użycia świadomości przestrzennych relacji między miejscem i rzeczą. Poprzez wrażenia kinestetyczne oceniamy, jak rozległy powinniśmy wykonać ruch, i dzięki tej ocenie dowiadujemy się, jak daleko przedmiot znajduje się. Gdy chcemy pokonać większe odległości, musimy wprowadzić w ruch całe nasze ciało. Z ilości wykonanego ruchu oceniamy, jak daleko znajduje się przedmiot. (N.C. Kephart 1970).

Tak więc orientowanie się w przestrzeni jest oparte na doznaniach wzrokowych, słuchowych, dotykowych i kinetycznych, które w toku rozwoju udoskonalają się

Proces rozwojowy orientacji przestrzennej wymaga czasu, aktywności dziecka, gromadzenia doświadczeń. Orientację przestrzenną kształtuje się poprzez ruch ciała, gest, dotyk i obserwację skutków przemieszczania w przestrzeni. Takim doświadczeniom muszą towarzyszyć odpowiednie sformułowane słowne nazwanie tego, co się czuje, co czyni i co się spostrzega. Słowa nie mogą zastępować doświadczeń badania przestrzeni. Dziecko musi samo wykonać, poczuć, dostrzec i nazwać swe doświadczenia (E. Gruszczyk- Kolczyńska 1992).

Aby prawidłowo rozwinęła się; świadomość własnego ciała, rozpatrywanie otoczenia ze swego punktu widzenia, widzenie świata drugiej osoby, położenie przedmiotów względem innych przedmiotów lub przyjętego układu odniesienia potrzebna jest wcześniejsza nabyta zdolność orientacji w zakresie podstawowych kierunków w przestrzeni. Rozumienie kierunku związane jest niepodzielnie z własnym ciałem i przestrzenią, w której się poruszamy. Dziecku najłatwiej jest rozróżniać kierunki w stosunku do własnego ciała. „W górę” to kierunek wyznaczony położeniem głowy, „w dół” to tam gdzie są nogi, „do przodu” to na wprost twarzy, „w tył” to po przeciwnej stronie, tam gdzie są plecy. Znaczniej trudniej jest dzieciom odróżnić w stabilny i szybki sposób stronę prawą i lewa. Zdolność ta jest związana z rozwojem lateralizacji (E. Gruszczyk- Kolczyńska 1989).

R.A. Parrish (1978) stwierdził, że schemat ciała (wiedza o częściach ciała i wzajemnych relacjach między nimi), obraz ciała (pojmowanie ciała w przestrzeni), i koncepcja „ja” (podział między światem zewnętrznym i światem „ego”) stanowią dynamiczną konstrukcję, która rozwija się w ontogenezie pod wpływem czynników wewnętrznych (poznawczych, fizycznych, emocjonalnych), i zewnętrznych (kulturowo- socjalnych). (Z. Przyrowski 2001)

By dziecko w pełni świadomie mogło określić przestrzeń wokół siebie musi osiągnąć etap kształtowania własnego „ja”. Odbywa się to w zwyczajnych sytuacjach życiowych, w kontaktach z rówieśnikami, dorosłymi i różnorodnymi przedmiotami. Dziecko interesuje się nie tylko przedmiotami z własnego otocznia, ale także skutkami, które wywołało. Stopniowo zaczyna wiązać je ze swoimi czynnościami, chociaż nadal jest ono w centrum wszystkiego. Poznanie przestrzeni przez dziecko powinno zaczynać się od kształtowania świadomości schematu własnego ciała. Pozwala to dziecku na rozpatrywaniu otoczenia ze swojego punktu widzenia. Stopniowo uświadamia sobie, że coś znajduje się „przed nim” lub „za nim”, jest „nad nim”, „pod nim”, „bywa z boku” lub z jego „prawej strony” czy „lewej strony. Pracując z małym dzieckiem należy pamiętać, że najwcześniej poznaje ono położenie przedmiotów wokół siebie w stosunku do własnego ciała. Najpierw to, co jest w zasięgu ręki, potem to, co dalej w zasięgu wzroku. Relacje przestrzenne poznaje dziecko najpierw w zabawie, przy czym najskuteczniej rozwijają orientację przestrzenną zabawy konstrukcyjne. To w nich dziecko uczy się stawiać: na, obok, pod, w, poznaje, co to znaczy daleko i blisko. Podczas tych zabaw wypróbuje również językowe określenia relacji przestrzennych.

Reasumując orientacja przestrzenna to wyobrażenie schematu własnego ciała, znajomość kierunków i położenia w przestrzeni. Oparta jest na doznaniach wzrokowych, dotykowych, słuchowych, kinestetycznych. Zdolności wykonawcze w sferze motoryki, a także werbalne ujmowanie przestrzeni, są istotnym ogniwem przekazywania tego, jak dziecko widzi przestrzeń, jak umie się w niej znaleźć i jak umie wyjaśnić zależności miedzy obiektami przestrzeni.

„Z. Tarkowski (1986) usystematyzował związek między schematem ciała, a orientacją przestrzenną, wskazując, że:

- orientacja przestrzenna występuje w schemacie ciała, ponieważ jest on przestrzennie zorganizowany(lewa- prawa, przód- tył, góra- tył);

- dane kliniczne dostarczane przez neurologów i neuropsychologów świadczą o zbliżonej lokalizacji schematu ciała i orientacji przestrzennej w prawej półkuli mózgu (u praworęcznych), w okolicy potyliczno- ciemieniowej (Łuria 1976)

- schemat ciała jest punktem wyjścia dla orientacji przestrzennej (Kephart 1970). (J. Głodkowska, 2000, str. 27).

Orientacja przestrzenna wymaga pewnych punktów odniesienia- jednym z nich jest schemat ciała. O poziomie rozumienia orientacji przestrzennej i schematu ciała decyduje czynnik intelektualny, werbalny oraz zasób doświadczeń życiowych.

Według Kepharda (1970) i Frosting (1989) proces opanowywania schematu ciała powinien wyprzedzać proces rozwijania orientacji przestrzennej i oba te procesy wymagają jednoczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego, werbalnego, motorycznego i integracji tych czynników. Zakłócenia w powstawaniu schematu ciała, które pojawiają się we wczesnym dzieciństwie, obserwowane są znacznie później w wielu dziedzinach życia, często pozornie nie mających nic wspólnego z rozwojem mapy ciała. Rozwijające się dziecko uczy się organizując i integrując nowe informacje w stosunku do nowych doświadczeń. Jeśli podstawowe doświadczenia związane z poznaniem ciała są nieprawidłowe to nowa wiedza budowana na takich podstawach będzie również niepełna lub zniekształcona. Dziecięca stabilność percepcyjna otaczającego świata szczególnie podczas ruchu może być zachwiana, postrzeganie rzeczywistości, staje się nieprawidłowe. Obserwujemy to w codziennym życiu.

Większość wiedzy o świecie rozpoczyna się od wiedzy o naszym ciele. Orientacja w przestrzeni czy percepcja wzrokowo-przestrzenna ma źródło w znajomości ciała. Bierze swój początek w zrozumieniu przestrzennych relacji naszego ciała, w zrozumieniu, że mamy przód i tył, że ręka jest wyżej niż noga, a nos jest powyżej ust itp.

Schemat ciała – jest to neuronalny ruchowy model siebie, który jest oparty na wewnętrznej znajomości anatomii ciała oraz na rozumieniu (świadomości) potencjalnych możliwości użycia części ciała w kończącej się sukcesem aktywności.

Schemat ciała to mapa ciała w mózgu, która aktywnie zmienia się w czasie ruchu.

Wg Ayers (1974) pojęcie schematu ciała odnosi się do konstrukcji anatomicznej ciała i do zrozumienia zależności pomiędzy częściami ciała, jak i w jaki sposób wprowadzają się one we wzajemny ruch. Dlatego też możemy definiować schemat ciała jako neurofizjologiczną funkcje wynikającą z poznawczych struktur anatomicznych części ciała i ich stosunku do przestrzeni. Tak, więc schemat ciała to świadomość własnego ciała i łączności części ciała.

„Każde kolejne stadium rozwoju nauki zależne jest od uprzednich doniesień naukowych. Nauka czytania – na przykład – jest częściowo zależna od wcześniejszego rozwoju zdolności do percepcji wzrokowej kształtów. Percepcja kształtów i przestrzeni jest dość ściśle związaną z rozwojem schematu ciała. Ogromna większość naszej wiedzy o świecie rozpoczyna się od wiedzy o naszym ciele.” (A. J. Ayers 1961, str. 125).

Zachodzi ścisły związek schematu ciała z orientacją w przestrzeni. Bowiem ciało dziecka brane jest jako punkt odniesienia do przestrzeni. Dlatego dziecko najpierw musi mieć świadomość własnego ciała i jego granic. Nabycie schematu ciała jest zależne od syntezy sensorycznych bodźców głównie dotyku, wzroku i bodźców proprioceptywnych. Gdy dziecko rusza się, każdy kontakt powierzchni ciała z innym obiektem stymuluje receptory dotyku dające początek powstania impulsu, który biegnie do mózgu by przynieść świadomość tego, co się stało. Jeśli dziecko widzi miejsce kontaktu to wzrokowe bodźce będą kojarzone z dotykowymi tak, że późniejsze impulsy płynące z tych pól są rozpoznawane jako te, które płyną z określonej części ciała nawet wówczas, gdy nie jest ona widziana. Taka zdolność do oceny ruchu ciała i jego rezultatu w przestrzeni jest niezbędna do rozwoju schematu ciała. (A. J. Ayers 1961).

Ayers podkreśla, że u dzieci z trudnościami w uczeniu się można obserwować występowanie zaburzeń w zakresie napięcia mięśni, reakcji równoważnych, ruchów oczu, obustronnej koordynacji ruchowej, integracji odruchów, kokontrakcji, przekraczania linii środkowej ciała, planowania ruchów i schematu ciała. Dzieci inicjują kształtowanie się schematu ciała poprzez organizację doświadczeń przedsionkowych, proprioceptywnych, dotykowych i wzrokowych. Terapia powinna, więc używać tych zmysłów do ponownego wprowadzenia w świat ciała. Stymulacja przedsionkowa może mieć pozytywny wpływ na kształtowanie się orientacji w pozycji głowy i orientacji w położeniu ciała w stosunku do ziemi. Stymulacja proprioceptywna pozwoli na zbudowanie wiedzy o budowie ciała i pozycji w przestrzeni poszczególnych jego części. Patrzenie i nazywanie części ciała w ruchu pomaga w organizacji kinestetycznych wrażeń. Ayers uważa, że każdy człowiek rodzi się z wewnętrznym popędem – inner driver, który sprawia, ze dziecko poszukuje takich doznań, które dobrze służą jego układowi nerwowemu i gwarantują jego rozwój.

W rozumieniu relacji przestrzennych, w której dziecko przebywa, porusza się, obserwuje i zmienia ją istotna jest zarówno znajomość schematu ciała, kierunków i położenia w przestrzeni. Poznawanie przestrzeni, początkowo tej najbliższej, a potem dalszej, bardziej złożonej jest zadaniem rozwojowym stawianym przed dzieckiem w różnych sytuacjach życiowych. Schemat ciała występuje jako forma integracji informacji czuciowych, syntezy procesów poznawczych i umiejętności wyrażania ich gestami, wyobrażenia i odczucia, emocji. Ten dynamiczny proces sprzyja ciągłemu uświadamianiu przez nas naszego „ja”. Świadomość czucia własnego ciała i przestrzeni związana jest ściśle z funkcjonowaniem wielu ośrodków układu nerwowego w oparciu o informacje z różnych zmysłów.

Mózg otrzymane informacje ze wszystkich zmysłów segreguje, rozpoznaje, interpretuje, łączy ze sobą i wcześniejszymi doświadczeniami, odpowiadając na wymagania płynące ze środowiska. Właściwa integracja informacji z różnych narządów zmysłów jest podstawą postrzegania własnego ciała, oraz postrzegania świata. Te zaś leżą u podstaw stopniowego kształtowania się wyższych czynności umysłowych.

„Schemat ciała jest współtworzony przez dośrodkowe drogi czuciowe i zmysłowe – wzroku, bólu, słuchu, z receptorów skóry, z receptorów wrażeń kinetycznych i kinestetycznych, przedsionkowych. Drogi te kierują się przez rdzeń kręgowy, pień mózgu, twór siatkowaty do regionu środkowo – przedniego wzgórza, zaangażowanego w proces percepcji poczucia przestrzeni”. Następnie drogi te przechodzą przez jądro ogoniaste, którego aktywność jest ukierunkowana na osobiste i afektywne relacje z otoczeniem. Kończą się w płatach ciemieniowych czołowych, gdzie po lewej stronie lokalizowana jest świadomość wymiaru przestrzennego ciała, a po prawej – przestrzeni poza nim. W obrębie prawego obszaru ciemieniowego ma swe odzwierciedlenie obraz przestrzeni, manipulacje przestrzenne, uświadomienie sobie ciała, trójwymiarowe postrzeganie form, funkcje geograficzne i topograficzne, orientacja w przestrzeni.” (Z. Kułakowska, s. 96, 2003).

Kształtowanie się wszystkich elementów ciała w umyśle dziecka jest bardzo dynamiczny w pierwszych miesiącach i latach dziecka. Zależy od czasu dojrzewania poszczególnych struktur ośrodkowego układu nerwowego oraz od doznań i przeżyć osobistych związanych z wpływem otoczenia. (Z. Kułakowska 2003). Konstruowaniu schematu ciała towarzyszy proces postrzegania i strukturalizacji przestrzeni go otaczającej i tego, co się w niej znajduje. Około 4 roku życia dziecko przyswaja pojęcia: przed-za; nad – pod; zaraz – potem; wysoko – nisko; mały – duży. Określenia te odnoszą się bezpośrednio do własnego ciała. Około 5 roku życia dziecko wie, że ma dwie strony ciała. Dziecko sześcioletnie potrafi identyfikować pojęcia związane ze stronami swego ciała, a trochę później przekraczać linie środkową ciała.

Nawet małe dziecko powinno znać schemat własnego ciała – jego reprezentację. Powinno znać nie tylko części ciała, które uczy się wskazywać, ale również istniejące związki między poszczególnymi częściami ciała, jak również relacje zachodzące miedzy ciałem a otaczającą je przestrzenią.

Kształtowanie podstawowego pojęcia matematycznego- pojęcia liczby- uwarunkowane jest czynnościami orientowania się w przestrzeni: obserwowania przestrzeni, analizowania zależności między jej obiektami, zdolnością tworzenia i uświadamiania sobie układów odniesienia, umiejętnością nazywania relacji, rozumienia werbalnych i pozawerbalnych komunikatów otoczenia. W realizacji treści matematycznych wiele jest informacji o kształtowaniu pojęcia liczby. Liczba naturalna jawi się w umysłach dzieci jako wspólna cecha zbiorów równolicznych. Dziecko obserwuje przedmioty, obiekty, elementy zbioru, które zajmują określoną przestrzeń, ustawione są w określonych, wzajemnych odległościach.

„Poprawne ujmowanie stosunków przestrzennych miedzy przedmiotami prowadzi do zrozumienia, że różne wielkości przestrzenne mogą obrazować stałą cechę zbiorów, jaka jest równoliczność. Gromadząc doświadczenia percepcyjne, dziecko uświadamia sobie pewne stałości ilościowe, które oddziela od informacji przestrzennych. Liczba powoli zaczyna funkcjonować w umyśle dziecka jako odrębna jakość, wyjęta z informacji nieistotnych dla pojęcia stałości ilości nieciągłych. Kształtowanie stosunków przestrzennych leży u podstaw kształtowania pojęcia liczby”. (J. Głodkowska,2000,str.44).

Znaczenie przestrzeni jest szczególnie ważne dla liczb. Matematyka jest zagadnieniem wzrokowo – przestrzennym. Ma ona do czynienia z grupami przedmiotów, cechami charakterystycznymi grup i ze zjawiskami grupowania. Jeśli dziecko nie rozwinęło w sobie właściwego pojęcia przestrzeni, będzie miało trudności w pojmowaniu zjawisk grupowania, ponieważ grupy mogą istnieć tylko w przestrzeni. Pojęcie liczby ma swoje źródło w schemacie ciała. Człowiek ma wiele palców, ale jedne usta, dwie nogi, dwie ręce, itp. Bez adekwatnej wiedzy o ciele dziecko jest upośledzone w możliwościach przyswajania wiedzy z różnych dziedzin. Stąd tak istotna znajomość schematu ciała.

W czynnościowym nauczaniu matematyki wymaga się od dzieci, aby wykonały wiele czynności opartych na spostrzeganiu wzrokowym, sprawności rąk, koordynacji wzrokowo - ruchowych. Część tych czynności jest narzucona przez organizację nauczania na lekcji, np. przygotowanie potrzebnych przyborów, książek i zeszytów, odnalezienie zadania w podręczniku, przepisywanie z tablicy itp. Jeszcze bardziej złożonych czynności wymaga się od dzieci w toku rozwiązywania zadań matematycznych. Muszą one tu, bowiem zapisać dane, wykreślić tabelkę, narysować złożony graf, ułożyć skomplikowana konstrukcję z klocków itp.

Dzieci, które mają trudności w spostrzeganiu właściwego położenia przedmiotów w stosunku do własnego ciała, często mylą litery i cyfry o podobnych kształtach, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni „p-b”, „d-g”, „6-9”.W pracach tych dzieci często odnajdujemy rysunki i pismo lustrzane, czyli zwierciadlane odbicie przedmiotów, symboli literowych i cyfrowych. Odczytywanie przez nich cyfr w sposób zwierciadlany np. „21”jako „12”,często jest powodem błędów w liczeniu. Mają duże trudności z odwzorowywaniem figur geometrycznych, mylą kąty rozwarte z ostrymi nawet w tych przypadkach, kiedy słownie potrafią określić, na czym polega różnica „między nimi. Oprócz mylenia i zamiany liter i cyfr o podobnych kształtach w piśmie dzieci z zaburzona orientacja przestrzenną, występują i inne charakterystyczne błędy np. opuszczanie drobnych elementów graficznych, niewłaściwe rozplanowanie graficzne symboli literowych i cyfrowych w stosunku do stronicy zeszytu, złe zapisywanie cyfr w kolumnach podczas nauki pisemnego dodawania i odejmowania.

Nawet proste zadania jak „odrysowanie rysunku z tablicy” okazują się trudne, jeżeli dziecko nie potrafi „przełożyć” rysunku z pozycji pionowej (tak jak widnieje ona na tablicy) na pozycję poziomą, (czyli taką, jak kartka papieru, na której rysuje). Przy pisaniu litery lub cyfry na tablicy dziecko łatwo rozróżnia kierunki „góra-dół”. Natomiast w zeszycie często zastanawia się czy „góra” oznacza kierunek od piszącego, a może do piszącego?

Wiele dzieci z zaburzoną orientacją przestrzenną ma trudności z opanowaniem pojęć dotyczących liczb, gdyż zawierają one informacje o cechach ilościowych, czyli odpowiadają „jak dużo”, „jak daleko”, „ile razy”. Odpowiedź na każde z tych pytań wymaga spostrzegania wielkości. Dzieci muszą rozumieć, że liczby maja stałe wartości i zachowują stałe relacje między sobą. Trudności z przyswojeniem tych pojęć i relacji mogą być związane z niemożnością wyobrażenia sobie przez dziecko przestrzennych relacji miedzy nimi (M. Frosting, D. Horne 1989). Ustalając zależności zawarte w zadaniach dzieci rysują odpowiednie grafy strzałkowe, grafy- drzewka, osie liczbowe, pętle wykreślają tabele i wypełniają je, budują modele z patyczków. Jednak to czy dziecko może nimi posługiwać się zależy od zdolności do szybkiej orientacji i prawidłowej integracji czynności percepcyjnych i motorycznych. (E. Gruszczyk – Kolczyńska 1994).

W swojej pracy terapeutycznej często spotykam się z dziećmi u których występuje zaburzony schemat ciała i trudności w nauce matematyki. Często zdarza się, że pomimo ważnej roli, jaką przypisuje się uczeniu matematyki, i mimo intensywnego treningu od początku nauki w szkole, uczniowie często doznają niepowodzeń, a czasem przeżywają z tego powodu prawdziwe dramaty.

Trudności w uczeniu się matematyki u dzieci w wieku wczesnoszkolnym występują bardzo często w procesie szkolnej edukacji. Jedną z przyczyn niepowodzeń w nauce matematyki, która mnie szczególnie zainteresowała jest zaburzona orientacja w przestrzeni a w szczególności jeden z jej zakresów - schemacie własnego ciała. Rozumienie schematu ciała przejawiane jest w takich czynnościach jak: pokazywanie i nazywanie części własnego ciała oraz znajomość schematu własnego ciała.

W wyniku badań szukałam odpowiedzi na następujące pytania:

- Czy dzieci z kl. I u których obserwuje się nieprawidłowości w znajomości schematu ciała mają trudności w matematyce?

- Czy istnieje zależność między nazywaniem części ciała a ogólnym wynikiem z testu matematycznego?

- Czy istnieje zależność między pokazywaniem części ciała o ogólnym wynikiem z testu matematycznego?

- Na jakie kategorie zadań ma największy wpływ znajomość schematu ciała?

Wskazane problemy i hipotezy stanowiły podstawę podjętych czynności badawczych.

Założeniem niniejszej pracy było wskazanie zależności między orientacją przestrzenną – schematem ciała a trudnościami w nauce matematyki. Celem moich badań było przeprowadzenie obserwacji porównawczej w grupie dzieci z trudnościami w znajomości schematu ciała, oraz w grupie kontrolnej. Ponadto dla potrzeb pracy wysunięto główną hipotezę zakładającą, że nieznajomość schematu ciała rzutuje na niepowodzenia w nauce matematyki

Badania przeprowadziłam we wrześniu 2004 w szkołach podstawowych; SP nr 217, SP nr 3 w Warszawie. Przebadanych zostało 120 dzieci w wieku 8 lat w normie intelektualnej odpowiedniej do wieku realizujących program klasy II. Wśród badanych dzieci było 55 dziewczynek i 65. Badanie odbywało się w gabinetach na terenie szkoły. Dzieci badane były indywidualnie. Dla celów badawczych podzieliłam przebadane dzieci na 2 grupy: grupę badawczą i kontrolną. Kryterium do podziału stanowiły wyniki w teście znajomości schematu ciała. Grupa badawcza to dzieci z obniżonymi wynikami w teście których wynik nie przekroczył 54 pkt. i grupa ta stanowiła 41,7% ogółu. W drugiej grupie kontrolnej znalazły się dzieci których wynik zawierał się w przedziale 55-70 pkt. i grupa ta stanowiła 58,3%.

Metodą badań ustalenia zależności pomiędzy znajomością schematu ciała a umiejętnościami matematycznymi jest:

- Test Znajomości Schematu Ciała opracowany przez mgr. Z. Przyrowskiego, który zastosowałam jako narzędzie eksperymentalne

- Sprawdzian Umiejętności Matematycznych, dla klas pierwszych opracowany przez panie M. Kicińska i. Rapacka ze Specjalistycznej Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej „Top” w Warszawie. Sprawdzian ten jest stosowany w poradniach psychologiczno – pedagogicznych. Sprawdzian miał charakter testu.

Sprawdzian Umiejętności Matematycznych składał się z zestawu 10 zadań.

6 zadań na działaniach: dodawanie i odejmowanie, 2 zadania z treścią, 1 zadanie na określenie stron, 1 zadanie na znajomość figur. Za prawidłowe rozwiązanie wszystkich zadań można było otrzymać 20 punktów. Za każde poprawne zadanie 2 punkty, za złą odpowiedź 0 punktów. Punktacja: 20 – 18 pkt. - wynik dobry, 17 - 12 pkt. - wynik średni, 11 i mniej punktów - wynik słaby.

Test Znajomości Schematu Ciała składał się z zestawu 40 pytań dotyczących znajomości poszczególnych części ciała. Badanie składało się z dwóch części i polegało na przeprowadzeniu prób związanych: w pierwszej części z nazywaniem części ciała, w drugiej części - pokazywaniem elementów ciała ludzkiego. Ocena testu polega na stwierdzeniu, którą część ciała dziecko wskazało/ nazwało poprawnie. Za prawidłowe rozwiązanie wszystkich zadań można było otrzymać 80 punktów (40 punktów za część dotyczącą nazywania części ciała i 40 punktów za część dotyczącą pokazywania części ciała). Za każdą poprawną odpowiedź badany może otrzymać 1 punkt, za złą odpowiedź 0 punktów.

Z zebranego toku badań materiału i dokonanej analizy można stwierdzić, że w grupie badanych dzieci znaczna część ma problemy w znajomości schematu ciała 41%, oraz w umiejętnościach matematycznych 49%, co potwierdza się z doniesień z literatury Gruszczyk – Kolczyńska podaje że 43% dzieci nie posiada należytych kompetencji intelektualnych potrzebnych do uczenia się matematyki (Gruszczyk – Kolczyńska 1990).

Przyjęcie hipotezy – że istnieje zależność między znajomością schematu ciała a umiejętnościami matematycznymi upoważniło mnie do następujących uogólnień.

Liczba dzieci z trudnościami w znajomości schematu ciała jest największa w grupie dzieci o niskich wynikach w Sprawdzianie Umiejętności Matematycznych.

Średni wynik dla grupy badawczej wynosił 15,36, dla grupy kontrolnej 17,88, odchylenie standardowe dla grupy badawczej wynosiło 3,16, zaś dla kontrolnej 2,30. Różnica średnich była statystycznie istotna i wynosiła -5,06. Analiza statystyczna ujawniła w analizowanych korelacjach istnienie istotnych zależności między znajomością schematu ciała a umiejętnościami matematycznymi. Współczynnik korelacji liniowej wynosił 0,53, na poziomie istotności 0,01, co oznacza korelacje umiarkowaną.

Opis wyników uzyskanych w badanej grupie dzieci przedstawia poniższa tabela:



Liczebność: 120

Maksymalny wynik: 70pkt. - 3,3% dzieci

Minimalny wynik: 34pkt. - 0,8% dzieci

Z przedstawionych danych wynika, że w ogólnej liczbie 120 badanych 49 osób uzyskało wynik poniżej 55 punktów (przy maksymalnej liczbie punktów – 80), co stanowi 41,7% ogólnej populacji. Oznacza to, że grupa ta ma znaczne zaburzenia schematu ciała. Żadne dziecko nie osiągnęło maksymalnej ilości punktów.

Świadczyć to może iż narzędzie eksperymentalne które zastosowałam zawiera zbyt szczegółowe określenia nazw ciała. Uważam, że nazewnictwo dotyczące części ciała funkcjonuje w życiu codziennym w sposób zawężony, mówimy np.: „załóż zegarek na rękę, a nie – na nadgarstek, podaj rękę – a nie podaj dłoń, kopnij piłkę nogą, a nie stopą, itp.” Stąd taki duży procent dzieci w zastosowanym teście uzyskało niskie wyniki. Ponad to w punktach testu istotniejsze jest nazewnictwo niż faktyczna znajomość schematu ciała.

Analizując wyniki z następnego wykresu można stwierdzić, że 63 dzieci nie przekroczyło 25 punktów (maksymalna ilość punktów 40), co stanowi 52,5% dzieci ma problemy z nazywaniem części ciała.



Liczebność: 120

Maksymalny wynik: 35pkt. - 0,8% dzieci

Minimalny wynik: 18pkt. - 0,8%dzieci

Większe problemy mają dzieci w nazywaniu części ciała 52,5%, niż w pokazywaniu 5,0%. Zarówno w nazywaniu i pokazywaniu części ciała a umiejętnościami matematycznymi zachodzi zależność istotna. Przy czym nieco większa w nazywaniu części ciała.

Jak wynika z danych zawartych w kolejnym wykresie – tylko 6 osób uzyskało mniej niż 25 punkty (maksymalna ilość 40), co stanowi 5,0% dzieci z obniżonymi wynikami.

Żadne dziecko nie uzyskało maksymalnej liczby punktów.



Liczebność: 120

Maksymalny wynik: 38pkt. - 0,8% dzieci

Minimalny wynik: 18pkt. - 0,8% dzieci

Współczynnik korelacji między nazywaniem części ciała, a umiejętnościami matematycznymi wynosił 0,54. Potwierdza się to z doniesień z literatury (E. Gruszczyk – Kolczyńska, E. Zielińska 1997), że istnieje silna zależność pomiędzy tym, co dzieci wiedzą, a zasobem ich słów. Dzieci mają spore kłopoty z nazywaniem części swojego ciała. Kształtowanie świadomości swojego ciała nie może się odbywać bez nazywania części ciała. Może to świadczyć o problemach językowych, nazywaniu pojęć.

W umiejętnościach matematycznych, szczególnie przy rozwiązywaniu zadań tekstowych, ważny jest czynnik werbalny, który wyznacza proces nabywania orientacji przestrzennej. Czynnik werbalny jest niezbędnym warunkiem rozumienia i słownego wyrażania informacji o przestrzeni. Pozwala on rozumieć i nazywać pojęcia schematu ciała, kierunków w przestrzeni oraz położenia w przestrzeni.

Natomiast współczynnik korelacji między pokazywaniem części ciała, a umiejętnościami matematycznymi wynosił 0,40.

Po wnikliwym rozpatrywaniu badań stwierdziłam, że znaczące trudności występowały przy pokazywaniu i nazywaniu pojęć: „nozdrza” i „skronie”. Żadne dziecko nie udzieliło poprawnej odpowiedzi. Można sądzić, że wskazane pojęcia testowe nie są jeszcze w pełni objęte słownikiem czynnym uczniów klasy pierwszej.

Z danych dotyczących rozkładu wyników w Sprawdzianie Umiejętności Matematycznych można stwierdzić, że 59 dzieci otrzymało wynik średni – poniżej 18 punktów, co stanowi 49% ogólnej populacji.



Liczebność: 120

Maksymalny wynik: 20pkt. - 17,5% dzieci

Minimalny wynik: 6pkt. - 0,8%dzieci

Przy Sprawdzianie Umiejętności Matematycznych istnieje wysoka korelacja między wynikiem ogólnym, a wynikami poszczególnych zadań.

W całej grupie osób badanych najmniej problemów miały dzieci z zadaniami kategorii działania na dodawanie i odejmowanie. Korelacja między działaniami a znajomością schematu ciała wynosiła 0,42. Z mojego rozeznania wynika, że umiejętności dodawania i odejmowania są najsilniej ćwiczone przez rodziców. Przypuszczam, że uważają oni, że te umiejętności są ważnym warunkiem należytego przygotowania dzieci do szkoły. W programie klas zerowych wskaźnikiem dojrzałości szkolnej jest dziecięce liczenie. Ponadto w pierwszych klasach sporo uwagi poświęca się kształtowaniu tych umiejętności.

Ponieważ w narzędziu badawczym najwięcej zadań było na działaniach na dodawanie i odejmowanie miało ono wpływ na ogólny wynik umiejętności matematycznych oraz na wysoką korelację między tą kategorią, a Testem Znajomości Schematu Ciała.

Przy zadaniach kategorii – zadania z treścią, współczynnik korelacji wynosił 0,32, co oznacza zależność znaczącą, ale niską. 20% dzieci nie odpowiedziało na te zadania. Dzieci nie dostrzegają matematyczną strukturę zdania. Mają problemy z rozpatrywaniem zadań tak, aby skupić się na wielkościach danych i wielkości poszukiwanej, określić zależności, ułożyć działanie, rozwiązać je i odpowiedzieć na pytanie główne zadania. Myślę, że trudność ta związana jest ze słabą techniką czytania, dziecko skupia się na technice, a nie na treści. Niska korelacja między tą kategorią a znajomością schematu ciała może świadczyć o tym, iż na zadania z treścią bardziej maja wpływ procesy poznawcze niż motoryczne.

Przy zadaniach kategorii – określenie strony, współczynnik korelacji wynosił 0,35, co sugeruje korelację niską. Natomiast przy zadaniach kategorii – rozpoznawanie figur, korelacja bardzo niska 0,28. Figury geometryczne w psychologii rozwojowej bardziej wiążą się z percepcją wzrokową. W teście t- Studenta p < 0,17 nie stwierdzono istotnej różnicy. Uzyskane wyniki zdają się sugerować, że kategoria rozpoznawanie figur nie ma wpływu na znajomość schematu ciała.

W uczeniu się matematyki nieznajomość schematu ciała, orientacji przestrzennej mają poważny wpływ na prawidłowy rozwój. Utrudniają, bowiem gromadzenie doświadczeń logicznych i matematycznych. Aby proces konstruowania pojęć w umyśle dziecka sprawnie przebiegał potrzebne są doświadczenia z zakresu orientacji przestrzennej, schematu ciała, sprawne klasyfikowanie. Interpretacja i prezentacja wyników badań ukazała wysoka zależność między znajomością schematu ciała, a umiejętnościami matematycznymi. Gromadzenie doświadczeń o przestrzeni, wyznaczane jest podstawami percepcyjno – intelektualnymi rozwoju dziecka.

Aby rozpoczęcie tak szczególnego okresu w rozwoju dziecka, jakim jest wiek szkolny i związane z nim doświadczenia (m.in. opanowanie podstaw wiedzy matematycznej, poznawanie przestrzeni, liczby, czasu, kształtów) przebiegało możliwie korzystnie niezbędnym warunkiem naszych działań jest umożliwienie dzieciom pełnego, wielozmysłowego poznania świata. Edukacja matematyczna wymaga ze strony dziecka sporego wysiłku. Ważnym budulcem, z którego dziecko tworzy pojęcia i umiejętności są osobiste doświadczenia dziecka. W trakcie ich przetwarzania dziecko musi mówić. Nazywanie wykonywanych czynności oraz przedmiotów sprzyja koncentracji uwagi i pomaga dziecku dostrzegać to, co ważne. Świadomość ciała jest niezmiernie ważna dla rozwoju wszystkich funkcji psychicznych. Nieprawidłowy schemat ciała jest przyczyną wielu trudności szkolnych. Dopóki dziecko nie ma zintegrowanej percepcji ciała, proces czytania i liczenia będą znacznie opóźnione.

BIBLIOGRAFIA

Ayers, A. J.(1961), Development of the body schema in children, The Amerikan Journal of Occupational Therapy Vol xv.

Ayers, A. J.(1974), Sensory Integration and Learning Diskorders. Western Psychological Services, Los Angeles.

Bachman, W. (1987), O pewnym sposobie nauczania jednostek miar w ramach nauczania matematyki w szkołach specjalnych (w:) I. Karwot (red.), Z zagadnień trudności w uczeniu się matematyki, Warszawa, WSPS.

Bruner, J. S.(1978), Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, Warszawa, PWN.

Frosting, M., Horne, D.(1994), Wzory i obrazki, Warszawa.

Gerstman, S. (1987), Podstawy psychologii konkretnej, Warszawa, PWN.

Głodkowska, J. (2000), Pomóżmy dziecku z upośledzeniem umysłowym doświadczać przestrzeni, Warszawa, WSPS.

Gruszczyk-Kolczyńska, E., Zielińska, E. (1994), Edukacja matematyczna dzieci, Warszawa, WSiP.

Gruszczyk- Kolczyńska, E., Zielińska, E., Dobosz, K.(1992), Kształtowanie w umysłach dzieci świadomości schematu własnego ciała i umiejętności orientowania się w przestrzeni. Wychowanie w przedszkolu nr 2,3,4.

Gruszczyk-Kolczynska, E.(1985), Niepowodzenia w uczeniu się matematyki u dzieci z klas początkowych, Katowice, Uniwersytet Śląski.

Kephart Newell, C.(1970), Dziecko opóźnione w nauce szkolnej, Warszawa, PWN.

Kułakowska, Z.(2003), Wczesne uszkodzenie dojrzewającego mózgu. Od neurofizjologii do rehabilitacji, Lublin, FOLIUM.

Kwapisz, J., Kwapisz, J.(1990), Orientacja przestrzenna oraz poruszanie się niewidomych i słabo widzących – poradnik metodyczny, Warszawa, WSiP.

Obuchowski, K.(1982), Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych, Warszawa.

Piaget, J.(1966), Studia psychologii dziecka, Warszawa, PWN.

Przyrowski, Z.(2001), Podstawy diagnozy i terapii integracji sensorycznej, (w:) Szmigiel Cz.(red.) Podstawy diagnostyki i rehabilitacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej tom 1. Kraków.

Spionek, H.(1961), Poznanie orientacji w prawej i lewej stronie schematu ciała w ontogenezie, Warszawa.

Tuan, Yi-Fu.(1987), Przestrzeń i miejsce, Warszawa, PIW.

01.05.2009 13:21:09

Zaburzenia integracji sensorycznej a nadpobudliwość psychoruchowa

Zaburzenia integracji sensorycznej a nadpobudliwość psychoruchowa

Mgr Małgorzata Dębińska-Pruchniak
Psycholog kliniczny, terapeuta integracji sensorycznej w Centrum Rehabilitacji Edukacji i Opieki TPD. Helenów
Mgr Ewa Grzybowska
Psycholog kliniczny, terapeuta integracji sensorycznej w Centrum Rehabilitacji Edukacji i Opieki TPD. Helenów

Zaburzenia integracji sensorycznej a nadpobudliwość psychoruchowa

Nasz układ nerwowy nieprzerwanie odbiera informacje zmysłowe z otoczenia. To oczywiste stwierdzenie .Nie zawsze jednak dostatecznie docenia się znaczenie tego dla faktu rozwoju dziecka.

Być może dlatego, że stanowiąca przedmiot teorii integracji sensorycznej praca mózgu polegającą na scalaniu wrażeń zmysłowych odbieranych przez wszystkie receptory ciała przebiega w znacznej mierze poza naszą kontrolą .Główne centra opracowywania informacji zmysłowych znajdują się w strukturach podkorowych –pniu mózgu i wzgórzu .

O ile funkcjonowania takich zmysłów jak wzrok, słuch czy węch jesteśmy stosunkowo świadomi ,o tyle z posiadania innych niemal nie zdajemy sobie sprawy.

Wielką zasługą J. Ayres- twórczyni teorii integracji sensorycznej było odkrycie ogromnej roli, jaką odgrywają najwcześniejsze ontogenetycznie systemy zmysłowe: dotykowy, przedsionkowy i proprioceptywny ,które rozpoczynają swoje funkcjonowanie już w życiu płodowym.

Przypomnijmy, że:

-zmysł dotyku – służy odbiorowi i różnicowaniu wrażeń czuciowych z powierzchni skóry

-zmysł przedsionkowy (nazywany też błędnikowym) , odbiera siłę grawitacji ,umożliwia przeciwstawianie się jej i zachowanie równowagi przy zmianach pozycji ciała, ;

-zmysł propriocepcji- inaczej czucie głębokie, to odczuwanie siebie, np. ułożenia naszych kończyn w przestrzeni;

-jego bardziej subtelna formę stanowi -zmysł kinestezji, dzięki któremu czujemy wykonywane ruchy, ich siłę i zasięg .

Wśród umiejętności będących końcowymi produktami rozwoju procesów integracji sensorycznej można wymienić: zdolność do koncentracji uwagi , samoakceptację i samokontrolę , zdolność do szeroko rozumianego uczenia się ,w tym również szkolnego.

Proces integracji wrażeń jest procesem ciągłym ,co oznacza, że osiągnięcie jednego poziomu umożliwia rozwijanie umiejętności z poziomu następnego i każda słabość rozwoju, czy niedostatek doświadczeń w zakresie pierwszych etapów może wpłynąć na zaburzenia w rozwoju stadium ostatniego.

W badaniach na populacji dzieci amerykańskich ,będących w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym stwierdzono, że ok. 10% spośród nich ujawnia zaburzenia integracji zmysłowej i na tym tle ma różne problemy w uczeniu się i zachowaniu.

Niektóre syndromy zaburzonej zdolności układu nerwowego do odbioru i przetwarzania danych zmysłowych obok innych objawów manifestują się także wzmożoną ruchliwością, trudnościami w kontroli emocji i koncentracji uwagi, a więc podobnie jak zespół ADHD

Z kolei u wielu dzieci z rozpoznaniem ADHD współwystępują jednocześnie deficyty integracji sensorycznej ,które nasilają objawy nadpobudliwości psychoruchowej.

Syndromem zaburzonej integracji sensorycznej szczególnie predysponującym do wystąpienia objawów nadpobudliwości psychoruchowej jest tzw. obronność (nadwrażliwość) sensoryczna, czyli - zła tolerancja bodźców jednej ,lub kilku modalności. .

Doświadczony terapeuta SI potrafi dostrzec objawy nadwrażliwości zmysłowej już u kilkumiesięcznego niemowlęcia. Są to dzieci ,które brane na ręce reagują miast poprawą, dezorganizacją zachowania- prężeniem się, odpychaniem od ciała matki; mają problemy ze ssaniem , źle sypiają.

Nie lubią zabiegów pielęgnacyjnych tj. mycie twarzy, głowy, czesania- w sytuacjach tych ujawniają wyraźny dyskomfort i pobudzenie.

Będąc w przedszkolu mogą odmawiać lepienia z plasteliny, klejenia, malowania palcami. . Zwłaszcza zaś źle tolerują bliskość fizyczną innych osób, bycie przez nie dotykanymi.

Zaburzenia w modulacji informacji sensorycznych mogą prowadzić do stanu ciągłego pobudzenia emocjonalnego . Wywołują niejednokrotnie reakcję ucieczki z sytuacji ,w której jest się narażonym na dotyk, czy wycofywanie się z działań wymagających przebywania w większej grupie. Przejawia się to zaburzeniami w relacjach rówieśniczych i labilnością emocjonalną(od nieśmiałości i wycofania się z kontaktów po zachowania typu agresywnego)

Największych problemów przysparzają nam zachowania ,które interpretujemy jako agresywne. Warto wiedzieć, że np. gwałtowne odepchnięcie rówieśnika ,bez wyraźnego powodu ,może wynikać z nieodpartej, intuicyjnej potrzeby obrony przed niespodziewanymi bodźcami dotykowymi, których potencjalnym źródłem jest ów kolega.

Jednocześnie dzieci te przejawiają duże zapotrzebowanie na wrażenia z czucia głębokiego (proprioceptywne) co sprawia ,ze ich formy wchodzenia w kontakt fizyczny często mają postać gwałtownego, mocnego przytulania/ ściskania, odbieranego przez innych jako atak.

Nadwrażliwość na bodźce zmysłowe z otoczenia jest przyczyną trudności w koncentracji, rozpraszalności uwagi . W konsekwencji pojawiają się problemy w szkolne ,tj. nieuważne wysłuchiwanie poleceń i problemy z ich prawidłowym wykonywaniem , błędy w pisaniu, czytaniu, liczeniu .

Styl reagowania dzieci z obronnością dotykową ,można by krótko określić „walczyć lub uciekać”, aby uniknąć drażniących doznań. Nie mają sensu i nie odniosą skutku upomnienia. Nie zlikwidują one bowiem przyczyny zachowania ,a mogą je jedynie wtórnie wzmocnić przez wywołanie poczucia winy i nieadekwatności ,często towarzyszących dzieciom nadwrażliwym sensorycznie. Odczuwany dyskomfort jest prawdziwy i dziecko nie może powstrzymać się od zachowań mogących go choćby chwilowo zredukować.

W badaniach w ramach programu Master”s prowadzonego na Uniwersytecie Florydy stwierdzono wysoką korelację pomiędzy obronnością dotykową i nadpobudliwością psychoruchową w porównaniach grupy dzieci z ADHD i grupy bez ADHD dokonanych Inwentarzem Percepcji Dotykowej dla Dzieci w Wieku Szkolnym.

Nieco odmienny mechanizm wzmożonej aktywności ruchowej i trudności z koncentracją uwagi występuje przy innym zaburzeniu integracji sensorycznej –dysfunkcji układu przedsionkowego pod postacią jego podwrażliwości . Słaby odbiór wrażeń płynących z siły grawitacji sprawia ,że dziecko podświadomie poszukuje takich doświadczeń poprzez ciągłe zmiany pozycji, dzięki którym pobudza receptory błędnikowe.

Konsekwencjami tej dysfunkcji przedsionkowej jest także obniżone napięcie posturalne oraz słabe reakcje równoważne. Długie siedzenie jest dla tych dzieci bardzo męczące. Przyjmują różne niesprzyjające pracy stolikowej pozycje ciała (np.„pokładają się” na ławce, podpierają głowę ręką), stopniowo tracąc zdolność podążania za tokiem lekcji. Zdarza się, że potrzeba ruchu (poprawiajacego stan napięcia mięśniowego) jest tak silna, że dziecko huśta się na krześle, „samowolnie” wstaje i chodzi po klasie. Konflikt pomiędzy niezaspokojeniem tej potrzeby ,a chęcią podporządkowania się stawianym wymaganiom powoduje wzrost napięcia emocjonalnego , łatwo ulegającego gwałtownemu rozładowaniu Drobna uwaga ze strony nauczyciela, wydanie kolejnego polecenia mogą prowadzić do wygórowanej nieadekwatnej reakcji.

Terapia integracji sensorycznej –w odniesieniu do dzieci z obronnością zmysłową będzie polegała na zastosowaniu tzw. Procedury Wilbarger, a następnie prowadzeniu działań zwiększających tolerancję na bodźce i ułatwiających ich różnicowanie („zagrażający czy nie”) oraz wykorzystanie do efektywnego działania.

Dzieciom z podwrażliwością przedsionkową dostarcza się ,z wykorzystaniem charakterystycznego dla terapii SI sprzętu (np. podwieszane platformy, hamaki ,czy deskorolka ) , dużą ilość wrażeń błędnikowych wyrównujących deficyt w tym zakresie.

Jak jednak można dopomóc tym dzieciom w lepszym funkcjonowaniu w szkole- środowisku, które z jednej strony jest źródłem bardzo wielu niekontrolowanych wrażeń sensorycznych , a z drugiej wymaga długotrwałego wytrzymywania pozycji siedzącej.

Według teorii integracji sensorycznej za generowanie i utrzymywanie poziomu pobudzenia optymalnego dla pracy wyższych pięter układu nerwowego odpowiadają w dużej mierze struktury pnia mózgu, przede wszystkim twór siatkowaty. Pełni on rolę filtra dla strumienia różnorodnych bodźców odbieranych przez nasze receptory. Musimy być świadomi niebezpieczeństwa, jakie niesie ze sobą “bombardowanie” dziecka nadwrażliwego sensorycznie ( i na tym tle nadpobudliwego psychoruchowo) nadmierną ilością przypadkowych czy nieprzemyślanych bodźców.

Niewłaściwe postępowanie może pogłębić zaburzenie i spowodować opóźnienie w rozwoju dziecka ,a także przetrwanie nadpobudliwości do wieku dorosłego.

Jeśli twór siatkowaty nie pełni swych funkcji prawidłowo , to można próbować częściowo przejąć jego rolę właściwie organizując otoczenie dziecka . Organizacja środowiska, w którym dziecko na co dzień funkcjonuje jest bardzo istotnym czynnikiem ułatwiającym utrzymanie jego uwagi na konkretnej czynności, redukującym impulsywność i zachowania destrukcyjne. Dotyczyć powinna ona zarówno otoczenia domowego , jak i zwłaszcza szkolnego, by dziecko mogło w nim nabywać jak najwięcej nowych wiadomości i umiejętności.

Dostosowanie środowiska polega z jednej strony na kontroli ilości i rodzaju bodźców w otoczeniu, z drugiej zaś na zaspakajaniu potrzeb dziecka wynikających z deficytów integracji zmysłowej:.

Przykładowe działania:

· Proponuje się, aby dziecko nadpobudliwe siedziało w miejscu ,które będzie
ograniczało ilość zagrażających dla niego i zarazem rozpraszających bodźców. Przy nadwrażliwości na dotyk dziecko podświadomie obawia się, że mogłoby zostać przez kogoś dotknięte i jest to źródłem przykrego napięcia.

Można posadzić je w ławce samo , a jeżeli ten wariant nie przynosi poprawy -

odizolować od reszty klasy parawanem lub kabiną z widokiem na tablicę..

· Ważny jest nie tylko gdzie, ale również jak dziecko siedzi tzn. dobór wysokości ławki krzesła-stopy dziecka powinny być podparte, ławka sięgać nieco powyżej poziomu bioder. Krzesło powinno stać lekko ukośnie wobec ławki w kierunku zależnym od tego ,którą ręką pisze dziecko. Obie ręce oparte na pulpicie (pisząca do łokcia, druga-przytrzymująca zeszyt do nadgarstka),a zeszyt leży ukosem. Taka pozycja daje dziecku dobrą stabilizację na linii środkowej ciała, nie traci ono równowagi (co jest częste przy dysfunkcji przedsionkowej i wtórnie wzmaga pobudzenie układu nerwowego).

· Po kilku czy kilkunastominutowych okresach koncentracji, zależnie od tego, jak długo dziecko może ją utrzymać, powinno się mu pozwolić na wstanie z miejsca (dotyczy to zwłaszcza dzieci z podwrażliwym systemem przedsionkowym). Formą ruchu najmniej dezorganizującą przebieg zajęć będzie z góry zaplanowana gimnastyka śródlekcyjna

Można też wykorzystać dziecko w charakterze „asystenta” nauczyciela przy rozdawaniu lub zbieraniu jakiś pomocy , wycieraniu tablicy itp.

Pomaga to dziecku w odzyskaniu energii włożonej w trudną dla niego koncentrację i
utrzymywanie jednej pozycji ciała.

 · Jeżeli obserwujemy ,że dziecko wykazuje szczególną nadwrażliwość słuchową i

przypuszczamy, że głośniejsze dźwięki wzmagają jego nadpobudliwość, należy podjąć działania zmierzające do kontroli hałasu w klasie. Sprzyja temu ustawienie ławek na wykładzinie, powieszenie zasłon tłumiących odgłosy z zewnątrz Nauczycielka powinna dobrać sobie na czas lekcji obuwie na „cichej” podeszwie (np. stukanie obcasów może być bardzo irytujące dla dziecka z nadpobudliwością psychoruchową).Wskazane jest także ,by nauczyciel mówił spokojnym, wyciszonym głosem i do tego samego, przez własny przykład, zachęcał dzieci. Na zajęciach wychowania fizycznego należałoby unikać używania gwizdka

· Możemy wykorzystać wrażenia z czucia głębokiego ( mającego modulujące działanie na nadmiernie pobudzony układ nerwowy) poprzez położenie z uciskiem, rąk na ramionach dziecka ,gdy chcemy zwrócić jego uwagę na nas czy na to co robi

 · Sztuczne, jaskrawe oświetlenie niekorzystnie wpływa na funkcjonowanie układu
nerwowego –podnosząc stan jego pobudzenia.. Wskazane jest, by dzieci -zwłaszcza mające problemy z koncentracją uwagi, odrabiały lekcje jeszcze przy świetle dziennym .Oświetlenie sztuczne w pomieszczeniach, w których często przebywają powinno być starannie dobrane (jak najbardziej zbliżone do spektrum światła słonecznego).

· Temperatura w pomieszczeniu klasowym powinna być neutralna.

· Niektóre dzieci- nadwrażliwe węchowo, mogą być szczególnie niespokojne w porze

 obiadu ,kiedy z kuchni szkolnej dochodzą różne zapachy. Takie akurat bodźce trudno zlikwidować ale przynajmniej warto być świadomym ich możliwego wpływu na zachowanie dziecka. Należy też z umiarem korzystać z perfum, czy dezodorantów.

Objawy nadpobudliwości psychoruchowej często występują u dzieci cierpiących na
różnego typu alergie. Schorzenie to niejednokrotnie wywołuje wtórnie zaburzenia w funkcjonowaniu systemu czuciowego i/lub przedsionkowego. Opanowanie alergii redukuje równocześnie nadpobudliwość psychoruchową dziecka, dlatego konieczne jest przestrzeganie przez nie wskazań lekarskich. Kontrolujmy ,co dziecko je i pije i przyglądajmy się, czy ma to jakiś wpływ na jego zachowanie.

Stopniowo, po zredukowaniu nadmiaru dochodzących do dziecka bodźców, nauczy się ono rozpoznawać i nazywać, co jest dla niego przeszkadzające i rozpraszające.

Pamiętajmy ,że ostatecznym i nadrzędnym celem, do którego zmierzamy jest ukształtowanie u dziecka świadomości i kontroli poziomu pobudzenia i aktywności : samoregulacja zachowania.

Dziecko nie może wciąż przebywać w „sensorycznej próżni”. Musi nabywać umiejętności radzenia sobie z hałasem czy nadmiarem bodźców wizualnych, by móc dobrze funkcjonować.

Dla każdego dziecka charakteryzującego się nadmierną ruchliwością i słabą umiejętnością skupienia się na jednej czynności wskazana jest konsultacja przez terapeutę integracji sensorycznej. Oceni on, na ile problemy te mają związek z rozwojem procesów integracji zmysłowej i w razie potrzeby zaleci indywidualnie dobrane postępowanie terapeutyczne.

Bibliografia:

1. Ayres A.J.- “sensory Integration and Learning Disorders”,WPS, Los Angels 1972,

2. Ayres A.J.. – „Sensory Integration and the Child” – WPS, Los Angeles 1991,

3. Cermak S.A.- “The Relationship Between Attention Deficyt and Sensory Integration Disorders “, Sensory Integration Special Interest Section Newsetler, Vol 11, No.2, June 1988

4. Fisher A., E. Murray E., Bundy A. – „Sensory Integration – Theory and Practice”, F-A Davis Company, Philadelphia 1991

5. Kranowitz S.C. – „The out-of-sync Child”, Berkley Publishing Group, New York 1998

6. Lightsey R- “ Tactile defensiveness and ADHD”,Sensory Integration Quaterly , Volume XXI ,No 2 ,1993

7. Maas V. – „Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej”, WSiP, Warszawa 1998

8. Maas V.-„Tactile Sensory System- Treatment”, - materiał niepublikowany ,udostępniony przez autorke podczas kursów SI w Polsce

9. Maas V.-„Neurophysiological Mechanism Underlying Tactile Defenziveness”- materiał niepublikowany ,udostępniony przez autorkę podczas kursów SI w Polsce

10. Wilbarger J.L., Wilbarger P.-“Sensory Defensiveness in Children Aged 2-12. An Intervention Giude for Parents and Other Caretakers” ,Avanti Educational Programs,Santa Barbara CA,1991

29.05.2012 22:37:35

Związek funkcji dotyku z nadpobudliwością psychoruchową

A.Jean Ayers
Tłum. Zofia Mangel

Wśród dzieci z zaburzeniami zachowania i/lub percepcji widać wiele, które są nadpobudliwe i rozkojarzone.
Obserwuje się to na tyle często, że można odnaleźć pewną prawidłowość i określić mianem zespołu (syndromu). Wyjaśnienie tego zespołu i opracowanie zasad umiejętnego postępowania stanowi wyzwanie, ze względu na to, że brak hamowania zakłóca proces uczenia się i utrudnia prowadzenie terapii.

Przedstawiana praca ma na celu wyjaśnienie hipotezy o biologicznych podstawach obserwowanego syndromu, którego elementem jest nadpobudliwość psychoruchowa i zaburzenie koncentracji uwagi. Teoria nie próbuje wyjaśnić wszystkich postaci nadaktywności i rozkojarzenia lecz tylko te, które mają związek ze zmysłem dotyku.

Oczekuje się, że właściwe opracowanie podstaw opisywanej teorii doprowadzi do zrozumienia pewnych zaburzeń zachowania człowieka i zaowocuje wskazówkami dotyczącymi terapii.

Podstawowe założenia przedstawianej hipotezy to:

1. Dwoistość systemu dotykowego:

– system obronny (protective system) odpowiada za odbiór bodźców czuciowych (często nieprzyjemnych), pobudzenie i powstanie reakcji ruchowej,

– system różnicujący (discriminative system) umożliwia interpretację czasową i przestrzenną charakteru otrzymanego bodźca.

2. W pewnych okolicznościach obydwa systemy zatracają istniejącą między sobą naturalną równowagę (bądź jej nigdy nie osiągają) i wówczas dominującym staje się system obronny.

3. Gdy przeważa system obronny, pogorszeniu ulega stan pobudzenia psychoruchowego, zwiększa się dyskomfort somatyczny i dotykowy, opóźnia się odbiór bodźca, reakcja ruchowa jest wolniejsza lub zanika.

Opis przedstawianej teorii powinien zostać poprzedzony omówieniem dotychczasowego dorobku badań poświęconych interesującemu nas zagadnieniu.

Wspierające dane i literatura

Obserwacja dzieci z zaburzeniami percepcji

W nie publikowanych jeszcze wynikach najnowszych badań podkreślony został związek pomiędzy deficytem percepcji dotykowej a zespołem nadpobudliwości psychoruchowej.

W grupie 50 dzieci w wieku od 5 lat 10 miesięcy do 7 lat 11 miesięcy o wskaźniku korelacji +48 (p<.01) przeważały dwa typy zachowania. Reakcję na bodźce czuciowe określono poprzez kombinacje wyników testu lokalizacji pojedynczego bodźca czuciowego skierowanego na przedramię lub dłoń, dwupunktowego różnicowania, odbioru dwóch bodźców skierowanych jednocześnie na dłonie i/lub policzki, lokalizacji rysunku prostych figur geometrycznych, kreślonego na zewnętrznej stronie dłoni oraz percepcji form geometrycznych (umieszczanych w dłoni dop.red.).

Fakt wystąpienia lub nie zespołu nadpobudliwości psychoruchowej dla potrzeb badań został określony poprzez następujące charakterystyki:

- zwiększona aktywność ruchowa i słowna,

- przejawianie się postawy nieadekwatnej do sytuacji testowej z podwyższonym pobudzeniem.

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej zaobserwowano u 20 spośród 50 badanych dzieci.

Obserwacja i teoria Heada

Dwoistość systemu dotykowego po raz pierwszy została wskazana przez Henryego Heada we współpracy
z Gordonem Holmsem.

„System protopatyczny” (obronny dop.red.), nazwany tak ze względu na swoje pierwotne cechy, służy do obrony, ostrzeżenia i reakcji ucieczki organizmu przed potencjalnym niebezpieczeństwem, uszkodzeniem lub zranieniem. Późniejszy ewolucyjnie „system epikrytyczny” (różnicujący dop.red.), podrzędny w stosunku do filogenetycznie starszego systemu protopatycznego, związany jest z rozwojem wyższych funkcji, służących do różnicowania bodźców.

Gdy poprzez system protopatyczny organizm odczuwa rozproszenie i promieniowanie doznań czuciowych nawet do dystalnych części ciała, dzięki systemowi epikrytycznemu jest w stanie zlokalizować ten bodziec
i odebrać jego przestrzenny charakter. Pomimo że obydwa systemy mogą dostarczać informacji o bólu,
w szczególności system protopatyczny służy do tego celu, wywołując reakcję ucieczki. System epikrytyczny powstał zapewne dla sprawdzania i kontroli funkcji powyższej wrażliwości protopatyrcznej.

Head przewidywał stałą walkę pomiędzy afektem a różnicującymi aspektami odbioru bodźców. Niepohamowana reakcja jest wynikiem zniesienia kontroli kory mózgowej. Przytaczał zasadę Hughlinsa Jacksona, mówiącą o tym, że na wyższe korowe czynności ośrodkowego układu nerwowego ma wpływ funkcjonowanie jego niższych poziomów.

Dwoistość doznań czuciowych

System obronny

Podstawowym zadaniem tego systemu czynnościowego jest ostrzeżenie organizmu przed potencjalnym zagrożeniem i przygotowanie się do odpowiedniej reakcji. Osiągnięcie celu przez ten system następuje poprzez:

-odebranie bodźców dotykowych (lub innych) jako oznak niebezpieczeństwa i zagrożenia,

-pobudzenie organizmu, alarm,

-wywołanie reakcji walki lub ucieczki,

-pobudzenie aktywności ruchowej.

Zrozumienie istoty systemu obronnego ułatwia porównanie go z pierwotnym systemem, który zapewniał wiele funkcji gwarantujących przeżycie prymitywnym organizmom. System ten pozostaje aktywny w ten sam sposób w stosunku do doznań bólowych i seksualnych.

Dla zwierząt niższych receptory dotyku stanowią jedno z głównych źródeł informacji o otoczeniu. Kompletne zbadanie filogenetycznego rozwoju systemu nerwowego odpowiadającego za odbiór bodźców z powierzchni skóry nie zostało jeszcze zakończone ale prymitywny stopień wrażliwości każdej komórki nerwowej na stymulacje peryferyjną nie podlega wątpliwości. Gdy centralny system nerwowy działa nieprawidłowo, w organizmie człowieka występuje tendencja do pojawienia się wcześniejszych filogenetycznie wzorców reakcji lub takiego zachowania, które daje największa szansę przeżycia w warunkach zagrożenia. Zostanie to wyjaśnione poniżej.

Mimo, że obecnie tylko niewielka część powszechnych zagrożeń człowieka jest związana z bodźcami dochodzącymi z powierzchni skóry, natura zwraca się do przeszłości i wciąż wykorzystuje system obronny do reakcji w większości sytuacji, doznań zarówno fizycznych jak i emocjonalnych, nawet takich, które nie wystąpiły się w rzeczywistości.

System różnicowania

Zachowanie dostosowawcze wymaga nie tylko zgeneralizowanej, stereotypowej reakcji typu „niebezpieczeństwo – ostrzeżenie – gotowość” na każdy bodziec skórny. Niezbędne jest dostarczenie większej liczby informacji o charakterze otoczenia (środowiska), a nie tylko odbiór faktu zaistnienia ewentualnego zagrożenia. Pociąga to za sobą konieczność poznania organizmu, tak by organizm i otoczenie mogły ze sobą współdziałać. Otrzymane informacje zarówno o organizmie jak i otoczeniu wymagają odróżnienia jednego bodźca od drugiego pod względem jakości, ilości, specyfiki. W celu skierowania odpowiedniej uwagi na cechy bodźca dotykowego system różnicujący musi być w stanie powstrzymać pobudzenie systemu obronnego i jego reakcję.

Jeden ze sposobów hamowania to stymulacja systemu różnicującego. Jednak mimo wzrostu zdolności do analizy odbieranych bodźców, w sytuacji zagrożenia system różnicujący musi wycofać się i ustąpić miejsca systemowi obronnemu. Tak oto natura zaplanowała równowagę dwóch systemów. Reakcja systemu obronnego przeważa wtedy, gdy jednostka jest zagrożona lub źle funkcjonuje, a reakcja systemu różnicującego jest dominująca, w sytuacji, gdy organizm jest wolny od poczucia zagrożenia, może swobodnie badać szczegóły otoczenia i odpowiednio nimi manipulować.

Należy podkreślić raczej ciągłość obydwu systemów (continuum), a nie ich charakter dychotomiczny.

Obronność dotykowa

Wiele dzieci z zauważalnymi deficytami percepcji dotykowej przejawia podobny typ zachowania, który można określić „obronnością dotykową” (tactile defensiveness).

Symptomatyczne reakcje
Charakterystyczne symptomy postępowania świadczą o dominującej roli systemu obronnego, co stanowi podstawę do opracowania niniejszej teorii.

Współzależność między deficytem percepcji dotykowej a obronnością dotykową została zaobserwowana
u 50 badanych dzieci ( współczynnik korelacji 54)p

Obawa przed bólem, płynącym z odczuć dotykowych, była typowa. Na przykład, gdy dziecko spodziewało się dotknięcia tępym narzędziem, jego organizm odbierał je jako dźgnięcie. Faktycznie, bodziec dostarczył temu dziecku doznań o takim natężeniu. Dla obronności dotykowej charakterystyczny jest również wzrost aktywności motorycznej. Niepokój towarzyszy wszystkim doznaniom dotykowym, tak więc dziecko samo ich nie zapoczątkowuje. Nie jest jasne, co czują te dzieci podczas własnej aktywności, uzasadnionym wydaje się jednak przypuszczenie, że bodźce dotykowe będą uaktywniać ich system obronny do przejścia na wyższy poziom niż ma to miejsce u dzieci z prawidłowo funkcjonującym systemem dotykowym..

Zachowanie określane jako obronność dotykowa podobne jest do reakcji, związanych z funkcją dróg rdzeniowo-wzgórzowych (spinothalamic system).
Dodatkowe potwierdzenie takiej interpretacji wynika z kolejnych badań, które jeszcze trafniej ujawniają reakcję obronną.
Najwyższy stopień obronności dotykowej prowokowała sytuacja, w której badający wielokrotnie dotykał dziecko w niespodziewany przez nie sposób.

Niewidzialny bodziec szkodził bardziej niż dotyk, który można było widzieć.

Odwzorowywanie wzorów na zewnętrznej stronie ręki poza zasięgiem wzroku badanego i jednoczesna aplikacja dwóch bodźców na ręce i/lub policzki były dla dzieci najtrudniejsze do zniesienia. Często kilka pierwszych bodźców z zadanej serii nie wywoływało reakcji ucieczki, lecz gdy następowała ich kumulacja, po otrzymaniu kolejnych, zmieniał się poziom wrażliwości i zwiększała się aktywność ruchowa. Reakcja utrzymywała się przez kilka minut po zaprzestaniu stymulacji. Te obserwacje pokrywają się z obserwowanym wydłużeniem okresu czasu, w którym powstaje aktywność dróg wzgórzowo-rdzeniowych (systemu spinothalamicznego) i trwa jeszcze po zwolnieniu bodźca.

Wszystkie badania zostały wykorzystane do stwierdzenia deficytu w zakresie percepcji dotykowej, w celu oznaczenia jego poziomu i związku z obserwowaną nadaktywnością psychoruchową.

Wygaśnięcie jednego z dwóch bodźców, skierowanych jednocześnie na znacznie odległe części ciała, może być funkcją systemu obrony i prymitywnym sposobem przetrwania, poprzez skupienie uwagi na najważniejszej dla utrzymania się przy życiu części ciała (głowie). Zazwyczaj bodźce aplikowane są na rękę, gdzie ulegają wygaśnięciu. Powyższa hipoteza została później uzupełniona poprzez znalezienie prawidłowości, że podobnie jak w obrębie twarzoczaszki, również okolice narządów rodnych są miejscem, gdzie przy równoczesnym podaniu dwóch bodźców odczuwa się jeden a drugi ulega wygaśnięciu. Poggio i Mountcastle odkryli, że drogi rdzeniowo-wzgórzowe (spinothalamic system) mogą spowodować wygaśnięcie bodźców dotykowych w dystalnych częściach ciała.

Z tego powodu, iż obronność dotykowa często przejawia się wzrostem aktywności ruchowej nie można
(i być może nie należy) oddzielić tego od zespołu nadpobudliwości i rozproszenia uwagi.

Być może jednym ze wskaźników różnicujących te dwa wymiary zachowania jest wzrost aktywności ruchowej podczas lub po podaniu bodźców dotykowych pojawiający się przy obronności dotykowej
w przeciwieństwie do nadruchliwości nie związanej z dotykiem

Obronność dotykową obserwuje się wówczas, gdy na skutek doznawanych bodźców czuciowych powstaje bardzo silna reakcja emocjonalna oraz wzrost aktywności ruchowej.

04.05.2009 20:09:07

Nadwrażliwość oralna

Nadwrażliwość jamy ustnej u dzieci z zaburzeniami w rozwoju.

Marta Wiśniewska

Bodźce dotykowe odbieramy przez skórę, która jest najobszerniejszym narządem naszego ciała. System dotykowy jest podstawowym i pierwotnym zmysłem, ponieważ cewa nerwowa, która przekształca się w mózg i rdzeń kręgowy rozwija się z ektodermy (skóra). System ten pozwala identyfikować i różnicować wrażenia czuciowe. Ostrzega nas i informuje o nieoczekiwanych i niebezpiecznych bodźcach dotykowych. Ma wpływ na uwagę i pobudzenie. System dotykowy jest bardzo ważny z punktu widzenia rozwoju ruchowego, planowania motorycznego (zdolność potrzebna przy wykonywaniu nowych zadań ruchowych np. uczenie się zapinania guzików, wiązania sznurówek, pisanie), rozwoju schematu ciała.
Praca systemu dotykowego determinuje fizyczne, umysłowe i emocjonalne funkcjonowanie człowieka. Każdy z nas potrzebuje stałej stymulacji dotykowej do prawidłowego funkcjonowania. Brak doznań dotykowych znacząco upośledza psychikę człowieka, czego dowodem są np.: wnioski wyniesione z badań H. Harlowa przeprowadzonych na rezusach.
Jednym z przejawów nieprawidłowej pracy systemu dotykowego jest nadwrażliwość dotykowa. Dzieci z tym rozpoznaniem mają tendencję do emocjonalnego reagowania na wszystkie bodźce dotykowe. Reagują nie tylko na bodźce aktualnie działające, ale również antycypują dotyk. Dlatego tak wiele z nich manifestuje problemy behawioralne: impulsywność, agresja. Większość doznań dotykowych, w przypadku nadwrażliwości jest związana z dyskomfortem fizycznym i psychicznym.
Nadwrażliwość dotykowa może dotyczyć jamy ustnej i wówczas mówimy o nadwrażliwości oralnej lub nadwrażliwości śluzówek. Wiele dzieci z zaburzeniami w rozwoju wykazuje właśnie taką formę deficytu dotykowego.
Nadwrażliwość oralna sprzyja powstawaniu nieprawidłowych odruchów, zwiększa częstotliwość pojawiania się odruchu wymiotnego, uniemożliwia prawidłową higienę jamy ustnej, ogranicza w znaczącym stopniu repertuar żywieniowy dziecka, co z kolei prowadzi do pogłębiania się… nadwrażliwości oralnej.

Przykładowe objawy nadwrażliwości oralnej:

- ma odruch wymiotny podczas spożywania posiłków
- nie pije napojów gazowanych
- protestuje podczas mycia twarzy
- unika pokarmów o określonej konsystencji, fakturze
- gryzie  twarde przedmioty np. szew bluzy, zabawki, itp.
- ma problemy (miało) z ssaniem żuciem, gryzieniem
- protestuje podczas mycia zębów
- łatwo się zadławia
- nie jest w stanie skorzystać z porady dentystycznej, ortodontycznej
- odmawia spożywania pokarmów (co w sytuacji skrajnej prowadzi do odwodnienia)

Zaklęte koło

Podstawowym błędem w korygowaniu nadwrażliwości oralnej jest ograniczanie doznań dotykowych w obrębie jamy ustnej, czyli zaniechanie wszystkich działań związanych z dostarczaniem zróżnicowanych bodźców dotykowych a więc np.: podawanie pokarmów miksowanych, rezygnacja z higieny jamy ustnej, nie dotykanie dziecka do buzi. Takie działania opiekunów dziecka wyłącznie nasilają problem.

Ważną kwestią jest świadomość, że trening karmienia jest intensywnym i niezbędnym bodźcowaniem sfery oralnej oraz stymuluje rozwój artykulacji. Dzieci pozbawione doświadczeń związanych z konsystencją, fakturą, temperaturą posiłku, które nie miały możliwości żucia i gryzienia pokarmu mają mniejsze szanse na opanowanie mowy. Oczywiście posługiwanie się mową jest efektem wielu składowych i bardzo skomplikowanych procesów zachodzących w ośrodkowym układzie nerwowym.
Komplementarna dieta żywieniowa (pokarmy twarde, miękkie, surowe, gotowane, kwaśne, słodkie, słone itd.) jest dostarczaniem optymalnej ilość bodźców dotykowych, smakowych i węchowych niezbędnych do kształtowania się sprawności języka, warg, podniebienia oraz sposobem na zwiększenie tolerancji bodźców dotykowych (oralnych). Brak doświadczeń pokarmowych nasila cechy nadwrażliwości oralnej !!!.
Podobnie sprawa wygląda z higieną jamy ustnej, która jest nie tylko niezbędna każdemu człowiekowi (bolące zęby i dziąsła mogą być powodem niechęci do jedzenia dziecka i wzmagać cechy nadwrażliwości oralnej), ale jest także rodzajem stymulacji jamy ustnej.
W swojej pracy zawodowej bardzo często spotykam rodziców, którzy nie widzą zależności między właściwą dietą i higieną jamy ustnej a sprawnością aparatu artykulacyjnego. Długotrwale podają dzieciom jednakowe, często miksowane pokarmy. Nie próbują stopniowo wprowadzać żadnych nowości. Nie należą do rzadkości przypadki, kiedy 6-latkowi rodzice podają posiłki wyłącznie płynne, kanapki lub ciastka „rozpuszczone” w herbacie, serki homogenizowane, rozgniecione banany itp. Efektem tego jest dławienie się dziecka przy próbach wprowadzania nawet małego kawałka stałego posiłku. Język w przypadku pokarmów płynnych, łatwych do połknięcia dominująco pozostaje w pozycji płaskiej nie wykonując ruchów poziomych ani pionowych. To również zmniejsza szanse na artykułowanie wielu głosek np. „l”, „t”, „d”.
Częstym problemem jest także niejako wyręczanie dziecka w przyjmowaniu pokarmu czyli wlewanie/wkładanie zawartości łyżki do ust bez współpracy dziecka. Sporo dzieci z zaburzeniami w rozwoju ma problem z mięśniem okrężnym warg. W związku z tym trudno im zewrzeć wargi i ściągnąć pokarm z łyżki. Wielu opiekunów nie czekając na „wargową” odpowiedź dziecka samodzielnie opróżnia łyżkę dodatkowo odchylając w tył jego głowę. Takie praktyki są nie tylko antyrozwojowe, ale przede wszystkim niebezpieczne dla zdrowia a czasem i życia dziecka, ponieważ grożą zadławieniem się. Nieprzyjemne wrażenia, jakie przeżywa dziecko w takiej sytuacji jeszcze bardziej potęgują niechęć do jedzenia.
Można sobie wyobrazić, że w takiej sytuacji prawdopodobieństwo pojawienia się głosek wargowych „p” czy „b” może być utrudnione a czasem wręcz niemożliwe.
Opisane postępowanie wielu rodziców i nauczycieli jest wysoce naganne. Prowadzi do wtórnego upośledzania rozwoju już nieprawidłowego. Utrudnia dzieciom opanowanie podstawowych funkcji związanych z przyjmowaniem pokarmów (odgryzanie, gryzienie, żucie, łykanie) a w konsekwencji wpływa również na rozwój mowy.
W przypadku wielu dzieci z zaburzeniami w rozwoju dodatkowymi utrudnieniami w prowadzeniu treningów odwrażliwiania śluzówek są:
- słaba kontrola ustawienia głowy utrudniająca utrzymanie pozycji siedzącej
- słabe umiejętności żucia i połykania
- ograniczenie ruchomości języka np. na skutek spastyczności
- słaba koordynacja ruchowa języka i warg

Co robić? Jak robić?
 
Terapia nadwrażliwości oralnej to strategia małych kroków. Ważne jest stopniowanie rodzaju i natężenia bodźców. Dominującą formą pomocy dziecku przy nadwrażliwości oralnej jest masaż. Pamiętajmy, że wykonujemy go zawsze w pozycji bezpiecznej dla dziecka, stale utrzymujemy kontakt wzrokowy, uprzedzamy oraz opisujemy (w prostych słowach) to, co robimy.
Należy pamiętać, że dziecko z zaburzeniami w rozwoju nie jest nigdy zbyt małe na wdrożenie odpowiednich procedur terapeutycznych. Wręcz przeciwnie im wcześniej pojawi się pomoc, tym większe są szanse na poprawę funkcji. Sporo ćwiczeń można włączyć w repertuar czynności pielęgnacyjnych, które zwyczajowo wykonuje się przy dziecku. Wczesne rozpoczęcie ćwiczeń gwarantuje także przyzwyczajenie się dziecka zwłaszcza do tych, które są awersyjne i trudno byłoby je wykonywać w przypadku dziecka starszego.

Sposoby interwencji:

- masaż ciała z pominięciem szyi i głowy jako przygotowanie dziecka do stymulacji dotykowej
- masaż okolic głowy (szyja, barki) – głaskanie, rozciąganie i ściąganie skóry, poklepywanie
- masaż głowy – głaskanie, klepanie, ugniatanie, ostukiwanie
- masaż twarzy (kolejno: policzki, skronie, broda, okolice ust) – głaskanie, ugniatanie, opukiwanie, pukanie, poszczypywanie, rozcieranie, rozciąganie okolic warg, obrysowywanie warg palcem, kostką lodu, dotykanie zimnymi/ciepłymi butelkami, szczoteczką do zębów, szczoteczką do masażu dziąseł
- masaż twarzy według koncepcji Shantali
- masaż według koncepcji Castillo-Moralesa
- masaż wnętrza jamy ustnej – wargi, dziąsła, podniebienie, język, policzki, zęby; masaż można wykonać najmniejszym palcem (reguły robi to mama) albo przy użyciu szczoteczki silikonowej, szczoteczki z miękkiego włosia, szczoteczki do zębów,

Dodatkowo w eliminowaniu nadwrażliwości oralnej można zastosować:

- stymulacje termiczną (dotykanie wewnętrznej i zewnętrznej części buzi naprzemiennie zimną i ciepłą łyżeczką, wpryskiwanie do buzi naprzemiennie zimnej i ciepłej wody)
- stymulację wibracyjną – punktowy masażer wibracyjny, elektryczna szczoteczka do zębów; należy zachować szczególną ostrożność w przypadku dzieci chorych na epilepsję
- stymulację fakturową – dotykanie twarzy: pędzlem, futerkiem, kolczastą piłeczką, piórkiem, folią itp.
- trening węchowy (podawanie pojemniczków zapachowych np. wanilia, cytryna, ocet, lawenda itp.)
- podawanie twardych przekąsek (marchew, skórka od chleba)

Bardzo przydatne w terapii nadwrażliwości oralnej są klasyczne logopedyczne ćwiczenia języka, warg oraz ćwiczenia oddechowe. Ćwiczenia te (zawierające się w ramach tzw. praksji oralnych) wymagają aktywnego udziału dziecka, rozumienia i spełniania poleceń. Powinny być prowadzone w formie zabawy np. przed lustrem. Oto niektóre z nich:

- wysuwanie języka i poruszanie nim
- zlizywanie z warg, podniebienia, zębów: kremu czekoladowego, miodu itp.
- dotykanie językiem zębów (liczenie)
- odklejanie językiem z podniebienia np. ryzu dmuchanego, opłatka itp.
- oblizywanie warg
- żucie gumy
- picie płynów przez słomkę
- robienie burzy w szklance wody przy użyciu słomki
- cmokanie
- kląskanie
- zaciskanie zębów
- wysuwanie żuchwy
- wymawianie samogłosek ustnych z przesadna artykulacją
- zakładanie zębów na górną, na dolną wargę
- bańki mydlane
- gaszenie świeczki
- chrapanie
- przenoszenie przy użyciu słomki np. papierowych rybek do stawu itp.

Nade wszystko należy pamiętać, że regularne i prawidłowe spożywanie rozmaitych (pod względem konsystencji, temperatury, faktury) posiłków oraz utrzymywanie prawidłowej higieny jamy ustnej (mycie zębów, kontrole dentystyczne) są najlepszym treningiem mięśniowym, przeciwdziałaniem nadwrażliwości oralnej oraz wstępem do pracy logopedycznej.
Ze swoich doświadczeń zawodowych wiem, że rodzicom sprawia problem wykonywanie np. masażu w domu. Tzn. większość wykazuje jak największe chęci do działania, ale kiedy przystępuje do pracy i dziecko zaczyna marudzić czy płakać, następuje szybkie wycofanie się. Niektórzy rodzice nie wiedzą jak zabrać się do pracy, często boją się dotykać newralgicznych miejsc dziecka i w ogóle nie podejmują prób.
W takiej sytuacji warto:
- wyjaśnić rodzicowi dlaczego masaż twarzy czy inne zabiegi terapeutyczne mają tak duże znaczenie dla jego dziecka
- zademonstrować masaż czy inne ćwiczenie i poprosić rodzica o jego powtórzenie przy nas
- jasno i klarownie opisać sekwencję masażu czy innego zleconego przez nas ćwiczenia w formie pisemnej
- upewnić się po kilku dniach czy rodzic nie ma pytań odnośnie zadania realizowanego w domu

Bibliografia

Ayres, J. (1974). Sensory integration and the child. Los Angeles: W.P.S.
Bogdashina, O. (2001). Sensory perceptual issuses in autism and Asperger syndrome. New York: J. K. Publishers
Frohlich, A. (1998). Stymulacja od podstaw. Warszawa: WSiP
Goddard Blythe, S. (2006). Harmonijny rozwój dziecka. Warszawa: Świat Książki
Kranovitz, C. (2005). The out-of Sync Child. Recognizing and doping with sensory precessing disorder. New York: The Berkley Publishing Group
Maas, V. (1998). Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej. Warszawa: WSiP
Wiśniewska. M. (2006). Zdobywam doświadczenia zmysłowe, czyli wspomaganie rozwoju sensorycznego dziecka. Program ukierunkowany na rozwijanie wrażliwości i percepcji zmysłowo-ruchowej dzieci z niepełnosprawnością w stopniu głębszym (umiarkowanym i znacznym) i głębokim oparty na teorii Integracji Sensorycznej J. Ayres. Warszawa: Niepublikowany program autorski realizowany w przedszkolu specjalnym
Wiśniewska, M. (2006). Codzienna stymulacja sensoryczna. Rewalidacja, 1(19)

23.03.2014 23:35:07

 
 

Współpracują z nami

  
  
Fundacja Przyjaciel 
  
Księgarnia Akademicka 
wczesniak logo